Пониманию нет границ.

(О. Мандельштам)

Интерес к проблеме понимания резко возрос во второй половине XIX в. Не ослабевает он и в настоящее время. Связано это с распространением идеи открытого общества, толерантности, с обменом культурными ценностями, с задачами образования. Понимание является жизненной необходимостью, проблемой каждого человека. В реальной его истории понимание, интерпретация, перевод текстов (культура как текст), понимание другого человека и себя в каждом конкретном случае оказывается необходимым условием для решения повседневных жизненных вопросов, реализации замысла, достижения близких или отдаленных целей. Понимание «вездесуще», имеет междисциплинарный характер. Поэтому оно становится предметом изучения различных наук и, прежде всего, гуманитарных: философии, культурологии, науковедения, психологии, герменевтики, логики. Связь педагогики с этими науками известна, и новую грань в ней открывает понимание, так как без него невозможны ни развитие культуры, ни становление педагога.

Основания, на которых строится педагогическая деятельность в сфере «человек-человек», являются гуманитарными. Гуманитарный (от лат. humanitas – человеческая природа, образованность, обращенный к личности) характер отношений «учитель-ученик» не только конструирует процесс образования, но и придает ему собственно педагогический смысл. Более того, именно гуманитарные отношения непосредственных участников педагогического процесса определяют онтологию, сам факт его существования.

* Гуманитаризация образования – одна из сильных тенденций современного образования, его основание; отражает построение образовательной практики на основе обращения духовного опыта педагога к духовному опыту учащегося и «чужому», общественно-историческому опыту, запечатленному в содержании образования.

Признание того, что педагогика относится к гуманитарной области, к сфере отношений «человек-человек», побуждает нас обратиться к пониманию педагогического процесса как важной (может быть, самой главной) его проблеме. Понятие «понимание» пришло в педагогику из герменевтики и, отчасти, из социологии и психологии, и его многоплановость требует учитывать тот контекст, в котором тот или иной автор рассматривает это понятие. Понимание выступает как способ, процесс, результат, итог, как образ и деятельность. Поэтому и проявляется как создание чувственного образа, как привыкание к новой идее, как объяснение, как умение выразить знания на естественном языке, как нахождение общего замысла, как обнаружение и преодоление парадокса, как ответы на вопрос, анализ ситуации «что было бы, если…», как степень овладения значениями, как толкование, как интерпретация, как постижение поступка или суждения другого человека.

Все попытки понять «понимание» обретают многообразные связи, отношения «самого» понимания к другим, более конкретным: понимание знания, понимание смысла, понимание текста, понимание доказательства теоремы, понимание Другого.

Выделяют понимание обыденное, научное (лингвистическое, математическое и др.), эстетическое, учебное. Но все больше в современном анализе понимания прослеживается особенность рассмотрения его как универсальной характеристики, присущей любой форме человеческой деятельности, как универсального, познавательного процесса. В этом процессе понимающий пытается обнаружить смысл, который позволяет ему ориентироваться, осознанно действовать и утверждать себя в мире практики и общения. Понимание, однако, нельзя сводить к какой-нибудь одной, пусть максимально развитой функции сознания – языку или разъяснению символов. Понимание – это духовная сторона любой человеческой деятельности, в которой прослеживается и осмысливается его уникальность.

Если есть понятие, близкое по содержанию к широкому понятию «понимание», то это «смысл». Понимание рассматривается именно как процесс осмысления – выявления и реконструкции смысла, а также смыслообразования. Смысла также нет и вне понимания. По словам В. Франкла, «понимание есть обнаружение некоего смысла, который „вненаходим“, т. е. находится за границами предмета понимания».

Педагогическое понимание как способ осуществления деятельности разворачивается в трех взаимосвязанных полях: предметном, логическом (поле значений) и в поле взаимоотношений непосредственных участников педагогического процесса, в поле смыслов. В предметном поле важны отношения между предметами, и понимание их отношений строится через различного вида объяснения: причинно-следственные, функциональные, структурные, генетические. Центральное место в логическом поле занимают отношения между понятиями, фактами. В смысловом поле понимание рождается в отношениях между людьми (ученик-учитель, ученик-ученик, учитель– учитель). Здесь значимыми становятся событийные последствия и их понимание, слово, взгляд, жест, поза и стоящие за ними смыслы.

Традиционно в своей практической деятельности учитель выстраивает понимание преимущественно в связке отношений «я и безгласная вещь», хотя преимущественно работает в третьем поле, где трудности понимания существенно возрастают за счет безмерности отношений «я и Другой». Действительно, если понимание в предметном поле строится по схеме «что есть, то доказано», в логическом поле – «что доказано, то есть», то в третьем поле – мнений, суждений по одному и тому же вопросу может быть столько, сколько участников дискуссии, и даже больше. Сложность понимания в третьем поле увеличивается не только за счет активного начала, которым является Другой (его мотивы, цели, опыт), но и за счет привнесения в эту ситуацию своего учительского «я» и отражения собственного опыта. Здесь существенная роль принадлежит доверию, соучастию, безоценочному принятию Другого. По традиции принято считать, что учащиеся должны верить в своего учителя, но более существенно обратное – верит ли учитель в своих учеников.

В различных конкретных ситуациях работа понимания в том или ином поле оказывается доминирующей. И это притом, что понимание в различных полях дополняет друг друга. Однако в педагогическом процессе ведущим выступает понимание именно в третьем смысловом поле – поле взаимоотношений. Ведь в рамках гуманитарной парадигмы образования (образования как обращения к Другому за сочувствием, сомыслием, содействием) основой педагогического процесса признается взаимодействие «учитель -ученик».

Для процесса осмысления (т. е. наполнения собственным смыслом) тех или иных фрагментов содержания образования и учителю, и ученику необходимо их переосмысление, включение в иной контекст, что служит не только углубленному пониманию самого содержания, но и пониманию мира и себя в нем. Можно сказать, что осмысление и понимание имеет место в любой целесообразной деятельности. Такой деятельностью является, в частности, чтение культурного текста.

Наиболее полно понимание изучено на материале научных и учебных текстов. Строгость языка, последовательность, доказательность изложения, использование примеров позволяют читателю легче перестраивать данный текст, создавать свой, «встречный» текст, проникать в «коммуникативные намерения» автора. Чтение таких текстов предполагает работу читателя, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых усилий, четкого разделения в тексте того, «что дано» и «что нужно понять». Задача читателя состоит не только в овладении значениями, отраженными в понятиях, связно введенных в текст, но и в осмыслении самого текста в целом.

«Увидеть в научном тексте движение понятий – дело очень не простое, текст приходится прочитать как бы дважды, увидеть в одном тексте (предложении, абзаце – грамматические периоды или в логическом плане, суждении, умозаключении – цепочку доказательств) другой текст, из других блоков построенный, лежащий по ту сторону печатного текста, составляющий „внутренний узор“ логического движения, его внутреннюю форму. В такой работе приходится много преодолевать – не только в тексте, но и в самом себе, в своих логических предрассудках» . Установка же читателя на «узнавание», на поиск в тексте только знакомого, не обогащает, а препятствует превращению «чужого» в «свое-чужое».

Диалогический характер текста обусловлен его гуманитарной природой. По мнению M. M. Бахтина, стенограмма гуманитарного мышления – это всегда стенограмма диалога особого вида: сложное взаимодействие текста (предмета изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, понимающего, конструирующего, комментирующего, выражающего и т. д.), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль ученого. Это встреча двух текстов – готового и создаваемого, реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов.

* Текст – последовательность знаков или образов, имеющая содержание и обладающая смыслом, доступным пониманию.

Смысл, который читатель приписывает прочитанному, опосредован его опытом, ценностными ориентациями и всем тем, что составляет «индивидуальный смысловой контекст» понимания. Конечно, автор при построении объяснения рассчитывает на понимание его читателем. Для этого используется специальная терминология, определенный круг понятий. С этой же целью в учебник вводится «методический аппарат» (схемы, рисунки, примеры, подчеркивание или выделение важного в тексте, вопросы, упражнения и задания для контроля и самоконтроля и др.), используется приемлемый стиль изложения. Ученик вовлекается в рассмотрение круга проблем, для обсуждения которых необходима подготовка в данной области.

Чтобы ввести читателя в круг обсуждаемых проблем, т. е. помочь ему понять их смысл, автор обращает особое внимание на содержательную сторону текста и на объяснение этого содержания. Но можно ли ограничиться этим? Скорее всего нет. Ограничиться этим – значит сузить возможности понимания. Действительно, такой способ изложения ориентирует читателя на овладение только значениями. Установка читателя на то, чтобы видеть в тексте только знания, отражает «материальное мышление, которое вязнет в материале» , «игнорирует те функции, те формы мышления, те интеллектуальные операции, с помощью которых чтение текста и усвоение его содержания при этом становится формальным, а содержательная сторона текста, его смыслы остаются для читателя не выявленными, устанавливаются и вырабатываются исследуемые связи» . Иными словами, не только чтение предполагает единство формального и содержательного для понимания текста.

Понимание текста происходит в рамках контекста, и даже само слово является бивалентным: оно имеет значение и смысл. Но значение слова (одно или несколько) принадлежит языку, а смысл – тому, кто это слово использует. К примеру, возьмем слово «пришел». Значение этого слова определенно: глагол совершенного вида, единственного числа, мужского рода. Но смысл этого слова может быть понят только в контексте: пришел поезд, мой друг, час расплаты или Новый год. Контекст – необходимое условие для понимания текста: «чтобы оценить и понять действительное значение наличного знания, необходимо выйти за его пределы» . Уже названия глав учебника, параграфов, точный эпиграф к тексту образуют контекст, создают условия для понимания текста. Показателем понимания текста является его концепт. В баснях, пословицах, поговорках концептом является содержащееся в них наставление, «мораль». Например, концепт басни «Стрекоза и Муравей» прост: чтобы достойно жить, надо трудиться.

Текст (от лат. textum – связь, соединение, ткань) – это последовательность знаков (языка или другой системы знаков), образующая единое целое. «Текст» – не всегда словесно запечатленный феномен культуры – может быть создан в процессе общения с Другим. Здесь люди используют различные знаки, которые выражают, означивают определенные смыслы. По определению А. А. Брудного, текст – связная, компактная, воспроизводимая последовательность знаков или образов, развернутая по стреле времени, выражающая некоторое содержание и обладающая смыслом, доступным пониманию.

Образовательный процесс наполнен культурными текстами. Понимание текстов культуры в этом процессе есть в то же время и создание ее образа. Но это одновременно и понимание человеком самого себя, т. е. создание собственного образа. Для этого необходимо ощутить, почувствовать себя частью мира, увидеть себя в других. Ю. М. Лотман полагает, что «текст жизни» – это не просто метафора, «это выход понятия „текст“ за узкие для него феноменологические границы. Дело заключается в том, что культура вообще тяготеет к тому, чтобы рассматривать окружающий мир как Текст, и стремится прочесть его сообщение, в нем заключенное».

Текст выступает как звено в цепи культуры, ее фрагмент, как «связь» автора текста и читателя и предполагает «соединение» в себе объяснения и понимания. Рассмотрим, как они соотносятся. Б. Г. Юдин обосновал положение о том, что объяснение и понимание имеют трехмерную структуру, включающую в себя компоненты:

Собственно-рациональный;

Операциональный;

Модельный.

И объяснение, и понимание являются универсальными способами познания мира человеком. Если объяснение, представленное в тексте, является самодостаточным, то понимание этого текста предполагает выход за его рамки, явное указание на его контекст. Но в отличие от объяснения, ориентированного на определение значений и связей между ними, понимание предполагает обнаружение смысла.

Отношения между значением и смыслом можно представить как отношение между всеобщим и субъективным (личностным) порождением: значения принадлежат языку, смыслы – личности (по В. Франклу, кристаллизированные в опыте личности смыслы являются ее ценностями).

С. Л. Рубинштейн отмечал, что понимание как процесс, как психическая мыслительная деятельность – это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующем контексту качестве и реализация связей (синтез), образующих этот контекст.

* Смыслы – особое отношение педагога к профессиональной деятельности, интегрирующая ее духовные, познавательные, деятельностные личностные элементы, отношение мотива к цели (А. Н. Леонтьев).

Оперирование значениями-знаками – это, по сути, оперирование абстракциями, т. е. понятиями, отражающими сущностные стороны предмета или связь между ними, овладение же смыслами этих знаков (значений) требует учета конкретных, многообразных связей текста в их единстве.

* Объяснение – способ освоения действительности через установление связи между известным и неизвестным на основе закона.

Объяснение предполагает обращение к закону, который отражает существенные, устойчивые связи и отношения, оперирует абстракциями и представлен в виде некоторой схемы, структуры, фиксирующей эти связи и отношения. При этом остается в стороне такое фундаментальное свойство предмета объяснения, как его целостность.

Целостность и структурность – это взаимосвязанные характеристики предметов объяснения и понимания в образовательном процессе. Они связаны настолько, что при их определении в нормативно-справочной литературе не удалось избежать извечного логического круга – определение структурности включает понятие целостности и наоборот. Такой же круг возникает и при определении понятий «объяснение» и «понимание»: «познавательную роль понимания соотносят с объяснением: понять – значит уметь объяснить» .

Объяснение и понимание взаимодополняют друг друга: если объяснение структурно, то понимание – целостно. Если объяснение строится на основе какого-то принципа или закона, то понимание предполагает соотнесение сущности вещей в их целостности.

В исключительной важности понимания для разработки актуальных проблем гуманитарного знания убежден Х.-Г. Гадамер. В книге «Истина и метод» философ вводит понятие «предструктура понимания» как совокупность мнений о смысле текста. Понимание достигается открытостью по отношению к смыслу текста, т. е. установлением связи того, о чем говорит текст, с совокупностью мнений интерпретатора текста. Он также указывает на диалогический, ориентированный на Другого, характер понимания: «…в ходе разговора собеседник с его мнениями делается для нас понятен после того, как мы выяснили его точку зрения и горизонт, и мы уже не нуждаемся в том, чтобы понимать вместе с ним себя самих» . Понимающий идет к ситуации взаимопонимания. Вводя с самого начала точку зрения другого в контекст того, что он собирается ему сказать, он сообщает своей точкой зрения ориентацию на понимание другого. Понимание затрагивает самую существенную сторону человеческих отношений. Понимание текстов – не самоцель, в их содержании отражены отношения вещей (предметов), имеющих значение для образа мыслей, поступков, намерений людей. Именно эти отношения существенны для людей, желающих понять друг друга.

Объяснение – как универсальный способ теоретического отношения к миру, как к «миру объектов», поведение которых жестко детерминировано, нацелено на открытие причинно-следственных, структурных, функциональных, генетических и других связей. В отличие от этого, понимание не менее универсальный способ «со-переживательного», «со-мыслительного» отношения к миру в целом: к миру существ, обладающих волей и разумом. Отношение, представляющее не объяснение и последующее употребление объясненного в качестве средства для достижения собственной цели, а готовность разделить с понятым радость и горе, готовность свободно пожертвовать своими целями (а может быть, и своим «Я») ради целей иных. Цель понимания – осознание себя как «я в мире», «я и Другой», «я и ты».

По M. M. Бахтину, предметом гуманитарных наук является выразительное и говорящее бытие. Бахтин различал «понимание вещи и познание личности». Если для познания вещи важна точность, то для понимания – глубина проникновения. И здесь существенны элементы выражения (тело не как вещь, лицо, глаза и т. п.), в них скрещиваются и сочетаются два сознания (я и Другой); здесь я существую для Другого и с помощью Другого. Таким образом, понимание образует специфический способ познания, противоположный методу естественных наук. Понимание выступает как постижение индивидуального, в отличие от объяснения, основным содержанием которого является подведение особенного под всеобщее: «эксплананс – объяснимое положение (от англ. explain – объяснять) должен содержать по крайней мере один закон науки». Противопоставляя объяснение и понимание, М. М. Бахтин указывает: «При объяснении только одно сознание, один субъект, при понимании – два сознания, два субъекта». Это противопоставление «объяснение-понимание» снимается, преодолевается их взаимодополнительностью: понимание без объяснения слепо, объяснение без понимания пусто.

Основоположник понимающей психологии В. Дильтей рассматривает понимание как метод постижения некоторой целостности (целостного переживания автора культурного текста). Этот метод он противопоставляет методу объяснения, применяемому в науках о природе, связанному с внешним опытом, с конструирующей деятельностью рассудка. В. Дильтей утверждает, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем».

В философии М. Хайдеггера понимание метода превращается в специфическое человеческое отношение к действительности: человек понимающе относится к своему бытию, представляет собой толкующее себя бытие, «бытие понимающее». Следовательно, понимание – не способ познания человеком мира, а способ бытия человека в мире, и оно имеет онтологический (а не психологический, гносеологический или логический) характер. Оно предваряет всякую человеческую активность в качестве предпонимания. Основным элементом предпони-мания, по М. Хайдеггеру, является «пред-рассудок», входящий в его структуры (предмнения, предвидения, предвосхищения). Он показал возникновение «горизонта ожидания» при пересечении мира текста и мира читателя. Во время чтения происходит пересечение ожиданий автора и надежд читателя, осуществляется акт интерсубъективного общения. Понимание текста – это внутренняя работа читателя, стимулированная им, соединение с «даром» текста: текст тонет в памяти читателя и побуждает к продуктивному воображению. В процессе понимания текста перед человеком возникают новые перспективы отношения к истории, обществу, собственному бытию. Иными словами, индивидуальное бытие становится бытием, «задетым за живое»: по словам П. Рикера, понять себя – значит понять себя до текста и получить от текста условие иного «Я». Понимание собственного внутреннего мира достигается с помощью интраспекции (самонаблюдения), понимания чужого мира путем «вживания», «сопереживания», «вчувствования» .

Такое понимание должно быть присуще учителю-практику. Оно близко к тому, что M. M. Бахтин называл «сочувственным пониманаем». «Обычно эту извне идущую активность мою по отношению к внутреннему миру другого называют сочувственным пониманием. Следует подчеркнуть абсолютно избыточный, прибыльный, продуктивный и обогащенный характер сочувственного понимания. Слово „понимание“ в обычном наивно-романтическом истолковании всегда вводит в заблуждение. Дело вовсе не в том пассивном отображении, удвоении переживания другого человека во мне (да такое удвоение и невозможно), но в переводе переживания в совершенно иной ценностный план, в новую категорию оценки. Сопереживаемое мною страдание другого принципиально иное – притом в самом важном и существенном смысле, – чем его страдание для него самого и мое собственное во мне; общим здесь является лишь логически себе тождественное понятие страдания – абстрактный момент, в чистоте никогда не реализуемый, ведь в жизненном мышлении даже слово „страдание“ существенно игнорируется.

Сопереживательное страдание Другого есть совершенно новое бытийное образование, только мною, с моего единственного места внутренне вне другого осуществляемое. Сочувственное понимание – не отображение, а принципиально новая оценка, использование своего архитектонического положения в бытии вне внутренней жизни другого. Сочувственное понимание воссоздает всего внутреннего человека в эстетически милующих категориях нового бытия в новом плане мира» .

Обращаясь к этой трактовке, В. П. Зинченко замечает: «Читателя не должно смущать, что характеристика сочувственного понимания заимствована из искусствоведческого контекста. Ведь педагогическая деятельность не только сродни эстетической. В своих лучших проявлениях она – искусство».

Творческий характер педагогического понимания подчеркивают Г. С. Батищев и Н. Н. Лебедева. Для них понимание – общекультурный феномен, в котором соединены научно-познавательные, нравственные и художественные, не сводимые друг к другу начала. Они полагают, что основу педагогического мышления составляет педагогически адекватное понимание субъективного душевно-духовного мира ученика. M. M. Бахтин характеризует понимание и как творчество, потому что в процессе понимания не только узнается старое, но и выявляются новые смыслы и новые вопросы. Этот процесс обнаружения смыслов и обогащения уже найденного в культурном тексте смысла бесконечен. Таким образом, понимание, как и любой творческий процесс, диалогично, поскольку здесь реализуется стремление познать другую личность, другую культуру.

В соответствии с положениями «теории диалога» M. M. Бахтина и сформулированной им оппозицией «значение-смысл», понимание является движением от значения постигаемого предмета, текста «повторенного и воспроизведенного», «собственно семантической стороны произведения», – к смыслу, который всегда «персоналистичен», диалогичен, предполагает переживание, чувство активной деятельности, оценку. Как «видение смысла, видение живого смысла переживания и выражения, видение внутреннего осмысленного, самоосмысленного явления» он рассматривает понимание, размышляя о его диалогическом характере.

Такое видение становится возможным через понимание Другого: «Я должен вчувствоваться в этого другого человека, ценностно увидеть изнутри его мир так, как он его видит, стать на его место и затем, снова вернувшись на свое, вспомнить его кругозор тем избытком видения, который открывается с этого моего места вне его…» Через понимание позиции Другого осуществляется сложный путь понимания себя. Человек смотрится, как в зеркало, в другого человека, но и он становится зеркалом для других людей. M. M. Бахтин пишет: «Не я смотрю изнутри своими глазами на мир, а я смотрю на себя глазами мира, чужими глазами, я одержим другим… У меня нет точки зрения на себя извне, у меня нет подхода к своему собственному внутреннему образу. Из моих глаз глядят чужие глаза» . Разработанная М. М. Бахтиным идея «понимания», по мнению В. С. Библера, не снимает, но углубляет роль и смысл разума. «Бахтинский подход предполагает, – пишет В. С. Библер, – что „понимание“ (взаимопонимание – общение умов) возможно только как момент самосознания, общения с самим собой, возможно как включение другого сознания и бытия в перипетии моего несовпадения с самим собой» .

В соответствии с замыслом пособия в качестве рабочего, воспользуемся определением, предложенным П. Рикером: «Понимание – искусство постижения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другим сознанием через их внешнее выражение (жесты, позы и, разумеется, речь)». Конкретизируя этот тезис применительно к педагогической деятельности, мы рассматриваем педагогическое понимание как условие продуктивного обращения непосредственных участников образовательного процесса друг к другу. Цель понимания в том, чтобы совершить переход от этого выражения к тому, что является основой интерпретации знака и выйти вовне через выражение .

* Педагогическое понимание – один из принципов стиля нового педагогического мышления, следование которому предполагает перевод образовательной ситуации на язык внутренней речи, обнаружение смысла во взаимодействии с Другим.

По мнению M. M. Бахтина, «…знак может возникнуть лишь на межиндивидуальной территории, причем эта территория не „природа“ в непосредственном смысле этого слова. Необходимо, чтобы два индивида были социально организованы, – составляли коллектив, и лишь тогда между ними может образоваться знаковая среда» .

Он отмечает, что «значение может принадлежать только знаку, оно есть функция знака, чистое отношение» . Значит при обмене знаками говорящие в действительности обмениваются их значениями, и чем меньше дистанция между субъектами диалога, тем большим объемом общих значений они обладают, тем глубже становится понимание. Общение ведется не на уровне обмена значениями, а стремится к обмену смыслами. В этом случае из каждого знака вычитывается нечто субъективное, принадлежащее только тому, кто осуществляет декодирование: люди ищут и находят знаки, стремятся понять их значения и благодаря этому приходят к взаимопониманию, пишет ученый.

Такую же позицию, как нам представляется, занимает В. П. Зинченко: «Для того чтобы понимание произошло, текст, высказанный или прочитанный на каком-либо языке, должен быть воспринят, а его значения – осмыслены, т. е. переведены на собственный язык смыслов» . Если объяснение предполагает установление связи между значениями, то понимание – поиск смысла. Вместе с тем в «объяснении понимания» означивание и осмысление взаимосвязаны: означивание смысла – осмысление значения. А это определяет взаимодополнительность и взаимообусловленность объяснения-понимания.

Мышление, ориентированное исключительно на объяснение, называют технократическим. Оно может быть свойственно не только представителю естественнонаучного или технократического знания, но и политическому деятелю, и полководцу, и представителю искусства, и гуманитарию, и педагогу. «Технократическое мышление – это мировоззрение, существенными чертами которого является примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями. Технократическое мышление – это Рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Для него не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства» . Очевидно, эта характеристика технократического мышления дана через его противопоставление гуманитарному мышлению. В этой логике отношение «объяснение-понимание» выглядит следующим образом:

В ориентации педагогического процесса прежде всего на понимание содержания, себя и Другого в этом процессе обнаруживается одна из сильных тенденций развития образования – гуманитаризация.

Этот тезис вместе с принципом дополнительности может быть взят в качестве исходного при организации условий развития гуманитарного мышления учителя-практика, становления стиля его нового профессионального мышления. Работа объяснения-понимания осуществляется асинхронно и синхронно, где объяснение, текст, значения, логика, описание, монолог дополняются пониманием, контекстом, смыслом, образом, оценкой, диалогом.

1. Чем, по-вашему, отличается объяснение от понимания?

3. В чем своеобразие взглядов философов на проблему понимания?

4. Определите психологический аспект понимания.

5. Охарактеризуйте точку зрения культурологов на понимание текста.

6. На что направлено понимание учителя в педагогическом процессе?

7. На что направлено понимание учащегося в педагогическом процессе?

8. Укажите точки пересечения и расхождения понимания учителя и учащихся.

9. Ученик внимательно слушает объяснение учителя. Что с ним при этом происходит? В чем проявляется результат объяснения учителем того или иного вопроса? Что продуктивнее: сравнительное объяснение своего «риторического» вопроса или вопроса, поставленного учащимся?

1. Взгляд современных философов на проблему понимания.

2. Понимание текста как системы знаков.

3. Коммуникация и социальная перцепция понимания.

4. Креативный характер понимания в педагогической деятельности.

Батищев Г. С, Лебедева H. H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8.

Библер В. С. От наукоучения – к логике культур. М., 1990.

Брудный А.А.

Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988.

Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.

Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.

Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб., 2003.

Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1980.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Нужно расстаться с собой и затем снова обрести себя.

(М. Монтень)

Образование – возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования, во всяком случае, его институциали-зированных форм. Такой стратегической линией развития современного образования вместе с фундаментализацией и информатизацией выступает гуманитаризация.

Осуществление человека в культуре означает обнаружение человеком своего смысла в ней и осуществление этого смысла. Тогда смысл образования открывается в образовании смыслов. И это притом, что образование само по себе смыслов не создает. Оно может создать условия для стремления к смыслу, его выявления и осуществления. Этот процесс развертывается во времени и пространстве, однако, трех пространственных и одной временной координат явно недостаточно для определения образования. Необходимо ввести еще одну – смысловую – координату, без которой педагогический хронотоп определить невозможно.

Хронотоп (от греч. chronos – время, topos – место). В физике это понятие используется как системная характеристика пространственно-временных параметров, определяющих движение; в литературоведении – как слияние пространственных и временных примет в осмысленном и конкретном целом. А. А. Брудный приводит примеры хронотопа дороги, больничной палаты, передовой позиции (траншеи) . Если в образовании внешние характеристики хронотопа (приемлемые для педагога и учащихся дисциплина, этикет, дистанция) заданы некоторыми пространственно-временными рамками обращения друг к другу, то его внутренние (согласие – разноголосие, понимание – непонимание, синхронность – диахронность, единение – отчуждение) обусловлены смысловой координатой.

Эта смысловая координата не является простым дополнением к пространственно-временным координатам, но освещает жизненное пространство и жизненное время непосредственных участников педагогического процесса.

Такими же пространственно-временными константами представляет хронотоп образования А. М. Лобок . В набор характеристик образования входят «школенье», «испытание школой», «несовпадение с жизнью» и др. Образование в школе – это «дорога смирения», принятия учащимся социальных норм мышления ценой отречения, отказа от своего «Я» и подчинения его логике иного. По мнению автора, на этой дороге длиной в «десять или пятнадцать лет существования вне жизни, но внутри некоторого иллюзорного мира, называемого образованием», происходит наполнение учащегося отчужденными знаниями. Подлинное образование, полет к звездам начинается после того, как пройдены тернии предполетной подготовки. Она же выстраивается по схеме, имеющей в педагогике силу традиции, харизматический авторитет, т. е. предполагает наполнение учащегося чужим опытом.

Дело в том, что ни фундаментализация, ни информатизация принципиально «наполнительную» модель образования не меняют. Чего нельзя сказать о его гуманитаризации. Гуманитаризация образования – следствие понимания того капитального факта, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая, а педагогическое явление – гуманитарный феномен. Создаваемые ныне культуротворческие модели школы «свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования» .

Эта парадигма – в противовес «наполнительной» модели образования – ориентирована на становление человека в культуре, на раскрытие истинного, глубинного в нем.

* Культурологический подход – один из путей построения, развития образования. Образование рассматривается как способ становления человека в культуре. В этом становлении человек не только «потребляет» культуру, но и созидает ее.

Как следствие того, что фундаментализация или информатизация принципиально не меняют «наполнительной», «потребительской» модели образования, они обнаруживают свою несостоятельность и в ориентации образования на овладение «знанием всех богатств, выработанных человечеством». Человек получает образование не затем, чтобы в той или иной мере стать количественно соразмерным реальной культуре (это абсурдно и невозможно), а затем, чтобы стать (в той или иной степени) соучастником культурного процесса , вести диалог с ней, т. е. быть не только потребителем культуры, но и носителем, и творцом ее.

Парадоксальность ситуации заключается в том, что нарождающаяся культурологическая школа утверждает свои гуманитарные ориентиры, прежде всего за счет предметоцентризма, путем наращивания в учебном плане объема дисциплин, изначально считающихся гуманитарными. Иными словами, гуманитаризация образования развертывается в логике учебного предмета, в логике информирования. Ограничиваться таким экстенсивным способом решения проблем, «вялой гуманитаризацией», как утверждал К. Ясперс, нельзя, так как при этом главное – атмосфера, стиль отношений «учитель-ученик», «преподаватель-студент» не подвергается сколько-нибудь радикальному обновлению. Необходима гуманитаризация образования в логике не только учебного предмета, но и учебного процесса. Это прежде всего гуманистический стиль отношений в школе, гуманитаризация образовательной среды в ней, приобщение непосредственных участников педагогического процесса к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов.

Скорее всего, использование подхода к анализу педагогического процесса, адекватного его гуманитарной природе, позволит изменить к лучшему существующую ситуацию в образовании. В этой связи обратимся к герменевтике как методу гуманитарных наук (традиционно герменевтика рассматривается как способ понимания, толкования перевода текста).

Возникает вопрос: где возможен разрыв того «естественнонаучного» круга, по которому движется гуманитарный по своей природе педагогический процесс? Ответ очевиден: на пути гуманитаризации, т. е. на пути построения содержания, способов развертывания образования, организации образовательной среды, адекватной гуманитарной (естественной) природе педагогического процесса. В то же время не следует упускать из виду то обстоятельство, что этот культуротворческий процесс сообразуется с культурой, на фундаменте которой он выстраивается.

* Гуманитарное (со) знание – субъективно переживаемая, аффективно окрашенная информация.

Таким образом, реализация в современных условиях принципов природосообразности и культуросообразности, выдвинутых и обоснованных классической педагогикой (Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, К. Д. Ушинский и др.) предполагает гуманитарную определенность педагогического процесса.

Дефицит гуманитарной компоненты был обнаружен 20 лет назад в сфере технического образования. В этой «наполовину» технической системе выявился «парадокс части и целого», своеобразный герменевтический гуманитарный круг: каждый из компонентов профессиональной деятельности приобретает смысл лишь в контексте целого; понимание и образ ситуации без действий беспомощны; программа без образа и понимания может быть ошибочной; действие без понимания и программы слепо и неэффективно .

Построение педагогического процесса на гуманитарных основаниях выдвигает сложнейшую задачу преобразования стандарта образования из безличной формы всеобщности в личностную культуру учащегося. Образование в этом процессе может быть представлено как единство, синтез знания, опыта и понимания. Правда, содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: «То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область познания такой язык вырабатывает). Такое знание порой ничего не имеет общего с духовным опытом обучающей личности; оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным, или экзистенциальным, опытом, есть тоже язык особого рода – язык „внутренней речи“, по определению Л. С. Выготского. Наконец, понимание есть смыслообразующий механизм „интериоризации“ – перевод знания с общекоммуникативного языка „на чисто ментальный язык внутренней речи“ .

Конечно же научно-педагогическая задача состоит не в раскрытии механизма преобразования равнодушного (технократического) знания в пристрастное (гуманитарное), а в разработке педагогических условий, создающих предпосылки такого перехода. Эта задача вместе с тем и практическая, поскольку педагогу-практику приходится каждодневно перевоплощать содержание образования в «живые человеческие мысли и эмоцию». Такое перевоплощение предполагает компетентного учителя. Компетентный учитель – это учитель, способный понимать тексты, наполняющие полиязыковое образовательное пространство, в котором он осуществляет профессиональную деятельность. В эту деятельность входят, разумеется, и тексты, которые создает и он сам во взаимодействии со своими учениками, коллегами. Понимание этих текстов непосредственными участниками педагогического процесса является важнейшим условием и способом существования самого процесса обучения.

Однако не всякий текст культуры, включенный в процесс образования (исторический факт, фрагмент художественного произведения, реплика ученика), автоматически становится педагогическим явлением. Педагогическим культурный текст делает учитель вместе с учеником, понимая и раскрывая для Другого и для себя его образовательные возможности.

Открытие культуры может состояться (культура, по В. С. Библеру, это «изобретение» мира впервые) при условии, что работа с текстом культуры стала для непосредственных участников педагогического процесса событием, и не просто событием, а событием (трудностью, проблемой), порождающим цепную реакцию ума и сердца, из которой и ученик, и учитель выходят обновленными: понимание наполняет серые педагогические будни смыслом, превращает «отбывание» образования в его совместное «проживание» , а индивидуальное профессиональное бытие – в «задетое за живое», причастное бытие.

Как предмет деятельности учителя-практика педагогическое бытие обретает в каждой конкретной ситуации статус профессиональной задачи. Сама деятельность учителя выступает для него как решение непрерывного ряда не только специальных (предметных), но и собственно педагогических задач. Однако парадокс профессиональной педагогической деятельности в том и состоит, что педагогическая задача учителю не задана. Ему непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Собственно, и образовательной ситуации в педагогическом смысле тоже нет. Есть часть жизни, «жизни такой, какая она есть», так как место события (школа, класс) однозначно не определяют это событие как педагогическое. Чтобы из этой ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, педагог должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной ситуацией и внутри ее, перетолковать на свой, педагогический, манер данный ему текст, т. е. поставить для себя профессиональную задачу.

Выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, оценкой их влияния на ситуацию, их интерпретацией, переводом на профессиональный язык и язык внутренней ментальной речи, построением гипотез, иначе говоря, с пониманием ситуации и контекста, в котором она дана, себя и Другого в ней. И все же, несмотря на это, педагогическая задача никогда не совпадает – как «выразительное говорящее бытие» – сама с собой. Если учесть, что педагогическая задача не дана учителю в «готовом виде», а всегда задана некорректно, неполно, что ее решение, по словам А. С. Макаренко, всегда связано с риском, то становится очевидным: профессиональная постановка – только постановка (до решения еще дело не дошло) педагогической задачи – является творческим процессом, предполагающим серию исследовательских процедур с неочевидным и жестко непредсказуемым результатом. Компетентный учитель – специалист в постановке и решении неточных педагогических задач.

Профессиональную педагогическую компетентность можно в первом приближении определить как интегральную характеристику педагога, отражающую уровень его способностей и готовности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам учащихся и собственным (к обнаружению и решению педагогических задач).

Профессиональная задача создается в ходе взаимодействия «учитель-ученик». Процессы ее создания и решения не находятся в отношении следования, а проходят одновременно. Формирование и формулирование задачи совпадает во времени с ее решением. И не только во времени: корректно сформулированная задача – наполовину решенная задача. И обратно: в процессе решения задачи приходит понимание ее условий, обнаружение скрывающихся в ситуации смыслов, понимание самой ситуации как педагогической задачи. Педагогическая задача открывается учителю как собранная им модель реальной социокультурной ситуации, представляющая для него профессиональную трудность, в которой он вместе с учащимися обнаруживает ценности и смыслы.

Акту рефлексии, в которой учитель самоопределяется по отношению к наличной социокультурной ситуации в образовательном процессе, предшествует его изначальная включенность в эту ситуацию. В ней учитель всегда «преднаходит» себя. Способ, каким осуществляется само это нахождение, и есть понимание. Понимание учителя реализуется через истолкование, интерпретацию «текста», которым представлена наличная образовательная ситуация. Поэтому педагогическое бытие изначально «герменевтично».

Показателем понимания ситуации, указанием на то, что учитель (ученик) обнаружил в ней противоречие и оно приобретает для него внутренний характер, становится вопрос, но не тот вопрос, который привнесен в процессе образования кем-то извне, некой «задающей системой», а вопрос, который на языке внутренней речи задан учителем (учеником) самому себе. Этот вопрос детерминирует во всей дальнейшей деятельности, связанной с решением данной задачи. Собственно, и задача состоится для учителя (ученика) как задача после того, как у него появится вопрос. Да и появление своего вопроса совпадает во времени с появлением, «рождением» самого «решателя» задачи: по тонкому замечанию Бертольта Брехта, «я возникаю и исчезаю, спрашивая и отвечая, из вопроса и ответа». Иначе говоря, педагогическая задача – это произведение учителя, или учитель является автором «своей» задачи, точнее, вместе с учеником – ее соавтором, хотя ученик, впрочем, как и учитель, может этого не подозревать.

Вопрос, в этом случае, предстает как уточненная и утонченная граница знания-незнания. Именно вопрос, возникающий на пересечении своего и чужого опыта, иного представления, иного понимания, способен превратить незнание, по словам М. К. Мамардашвили, в «особого рода реальность», «позитивную силу», движущую творческое понимание потенциально бесконечного смысла текста, которым представлена ситуация. И в этом контексте можно утверждать, что вопросы важнее ответов. Применительно к школе это утверждение можно трактовать так: школа – это место, где учащиеся отвечают на вопросы, которые они не задавали, и здесь необходимо учесть, что «правильные» ответы на вопросы, которые задает учитель своим ученикам, ему давно известны, а самому себе учитель, как правило, вопросов не задает.

Можно также предположить, что спрашивающий в первую очередь с себя учитель имеет больше шансов помочь обрести такую же позицию своим ученикам, чем учитель, спрашивающий прежде всего с них. Для спрашивающего с себя учителя важны не столько «хорошие» ответы учащихся, сколько их «хорошие» вопросы. Ведь уже передача чужого утверждения в виде вопроса приводит, по мнению M. M. Бахтина, к столкновению двух осмыслений в одном слове: мы проблематизируем чужое утверждение.

Особенность педагогического решения задачи состоит в том, что в ее условия учитель включает самого себя. Поэтому анализ связей и отношений между тем, «что дано», и тем, «что надо найти», предполагает и самоанализ (Как я себя веду в этой ситуации? Какие мотивы могли бы поставить меня в эти условия? и др.). Сформулированный для себя вопрос отражает понимание учителем наличной ситуации и своего места в ней. Он же является и условием преобразования этой потенциально педагогической ситуации в актуальную.

Вопрос, таким образом, выступает условием, доопределяющим наличную ситуацию. Заметим, что актуально значимая ситуация включает в себя и «решателя», но уже в ином, чем до решения, в преобразованном виде.

В процессе решения задачи обнаруживается еще одна принципиально важная для учителя-практика ипостась понимания ситуации. Понять, как полагает А. А. Брудный, значит собрать работающую модель – модель реальной образовательной ситуации, т. е. преобразовать ее в педагогическую задачу. Концептом же задачи, открывающим ее смысл учителю, выступает сформулированный им самим вопрос, т. е. искомое задачи – то, что учитель будет действительно искать в этой ситуации.

Понимание учителем социокультурной ситуации, в которой он находится, связано с проблемой герменевтического круга: для понимания этой ситуации и формирования педагогической задачи необходимо понять ее составляющие. Но для понимания этих отдельных частей уже необходимо иметь представление о смысле целого. Педагогическое понимание выступает, таким образом, не только как принципы стиля нового педагогического мышления, базовая характеристика профессиональной компетентности учителя, но и определяет само существование педагогического процесса, является его онтологическим основанием. Профессиональное понимание социокультурной ситуации, обнаружение в ней педагогического потенциала и его реализация предполагают не разрыв этого круга, а вхождение в него.

Каждая реальная ситуация в образовании – это призыв к учителю: сначала услышать, т. е. понять себя и Другого в этой ситуации, а затем ответить, т. е. поступить. Учительское понимание ситуативно, точнее, внутриситуативно. Вместе с тем оно и над ситуативно, поскольку понимание наличной (здесь и сейчас) ситуации предполагает выход за ее пределы – в контекст и подтекст (предыстория данной ситуации, ее место в ряду других, прогнозирование развития события).

При всей уникальности и неповторимости каждой ситуации, в которой учителю приходится находить и решать педагогические задачи, очевидно, что обнаруживание (выведение педагогической задачи из ситуации) и решение всякий раз конкретной задачи как абсолютно новой, никоим образом не связанной с уже решенными и теми, которые еще предстоит найти и решить, было бы малопродуктивным. Учителю необходимо профессионально владеть не только приемами постановки и конкретного решения педагогических задач, но и методологией подхода к анализу ситуаций, «вычерпывания» из них задач и их решения. Иными словами, действительное, глубинное понимание ситуации предполагает выход учителя за ее рамки, в пространство ценностей и смыслов.

* Методологическая культура педагога – ядро профессиональной культуры педагога. Она проявляется в опыте построения педагогического процесса на принципах стиля педагогического мышления.

Конкретные проявления методологической культуры как базовой составляющей профессиональной компетентности при всем их многообразии инвариантны относительно гуманитарных координат педагогической деятельности. Такими координатами в современной школе выступают другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность. Эти координаты образуют систему, в которой происходит мысленная достройка конкретной ситуации. Ядром методологической культуры, точкой, в которой стягиваются эти координаты, является стиль нового педагогического мышления.

Традиционно образование – это процесс обучения и воспитания. Однако и обучение, и воспитание являются не только составляющими образования, но и его «орудием».

В своих институциализированных формах образование предполагает, как минимум, встречу трех культур:

Культуры учащегося, в том числе его жизненного опыта;

Культуры педагога, в том числе его профессионального опыта;

«ставшей» культуры – социального опыта – части общественно-педагогического опыта, изоморфной ему и зафиксированной в проектах содержания образования (стандарт образования, учебный план, учебная программа, учебные пособия и др.).

В этой встрече обязательно произойдут изменения в содержании образования – его обретения и потери.

Содержание образования будет преобразовано конкретным учеником и учителем в содержание обучения. Содержание обучения включает в себя культуру непосредственных участников обучения. Ведь усваивать – это, по И. М. Сеченову, «сливать продукты чужого, общественно-исторического опыта с показаниями собственного, личного опыта». Очевидно, что содержание образования не тождественно содержанию обучения. Содержание образования анонимно, стандартно, статично, внеличностно, получено кем-то и когда-то («личность притаилась, погибла в параболе», говорил А. И. Герцен). Содержание обучения же личностно, создается «здесь и сейчас» на учебном занятии именно этими учителем и учениками.

Если содержание образования дано, то содержание обучения задано самими участниками процесса. Иными словами, до начала процесса обучения его содержания еще не было. Что будет вычерпано из содержания образования и что будет внесено в это содержание учителем и учащимися, как причудливо это будет переплавлено в их образах, действиях, мыслях, чувствах, что из «мертвого», чужого знания станет знанием «живым», родным, насущным, пристрастным – вопрос всегда открытый.

Существование различия между содержанием образования и содержанием обучения пока остается не выявленным. Их отождествление приводит в школе к отрыву педагогического процесса от духовного мира учащихся и учителя. Кому из учителей неизвестна ситуация, когда он обнаруживает неподготовленность учащихся к уроку: «Как же так! Ведь на прошлом занятии я все это вам объяснял?»

До начала педагогического процесса содержания обучения не существует, ему еще предстоит быть созданным в этом процессе, выступить продуктом встречи «трех культур». На их фундаменте, как на трех китах, оно основывается и из этого же основания прорастает. Чтобы такая встреча состоялась, чтобы «чужое» стало для ученика «своим-чужим», по словам M. M. Бахтина, необходимо включить текст, которым представлена «ставшая» культура, в понимающий дидактический контекст конкретного взаимодействия «учитель-ученик».

Присмотримся пристальнее к соотношению содержания образования и содержания обучения. На схеме показано преобразование «мертвого» знания (фрагмент «ставшей» культуры) в знание «живое» (содержание обучения).

Содержание образования представлено в педагогическом процессе текстами культуры. Однако не всякий текст культуры становится текстом образовательным. Образовательным этот текст станет для конкретного ученика при условии, что перед ним не безлично-вещная информация, а духовное послание автора текста, который ожидает встречи со своим читателем-учеником. Содержание образования – это «горизонт ожидания», по словам Х.-Г. Гадамера, точка возможного пересечения мира текста и миров учащего и учащегося. Преобразование «мертвого» знания (фрагмент «ставшей» культуры) в знание «живое» (содержание обучения) схематично можно представить так:

В ходе обсуждения учебного материала, применительно к проблеме наглядности А. Н. Леонтьев приходит к выводу: наглядный материал представляет в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден. В наглядном материале предмет усвоения дан учащимся, но не задан, явлен им, но еще не проявлен для них.

Обращен в будущее, находится в предстоянии и учебник – книга, в которой собраны учебные тексты. Однако учебных текстов, как таковых, не существует. Есть тексты – звенья, фрагменты культуры (их подборка, содержание, оформление отражают также и педагогическую культуру), которым суждено или не суждено стать учебными в процессе взаимодействия конкретных учеников и конкретного учителя. Не существует (во всяком случае, до начала обучения) задач и их сборников. Текстам еще предстоит быть переведенными на язык внутренней ментальной речи непосредственными участниками процесса обучения, еще появятся собственные вопросы, означающие понимание учеником этой ситуации.

Напрашивается вопрос: если материалу еще предстоит стать наглядным, тексту культуры – учебным, «чужому», «мертвому» знанию – «своим», «живым», если все в предстоянии, в будущем, то что же в настоящем? Что делать учителю сегодня, сейчас? В общем виде ответ очевиден: создавать условия перевода содержания образования в содержание обучения и воспитания. Этот вывод получил обоснование применительно к проблеме наглядности. Почти тридцать лет назад В. Г. Болтянский предложил формулу наглядности: изоморфизм плюс простота, т. е. были определены дидактические условия, необходимые для обнаружения в «учебных» пособиях предмета усвоения.

Обозначенный на схеме дидактический контекст – результат деятельности учителя и учащихся. Педагог вносит в содержание образования свое видение, свое эмоционально-ценностное отношение, сомнения, свои вопросы, находит в этом фрагменте культуры свои мысли. Обращаясь кучащимся, он создает предпосылки для построения «живого» знания, актуализирует их опыт, создает условия для его обогащения, организует совместную деятельность по осмыслению содержания образования.

Дидактический контекст создается учителем и учащимися на этапах опосредованного и неопосредованного взаимодействия. Результатом опосредованного взаимодействия выступает сценарий предстоящего занятия, включающий преобразованный учителем фрагмент содержания образования и его собственную культуру. За этим преобразованием скрыты предыстория отношений учителя и учащихся, их предполагаемые представления о данной теме, задачи, которые для себя поставил учитель, понимание им места данного фрагмента содержания образования в структуре курса, места самого курса в учебном процессе и в среднем образовании. Сценарий предстоящего занятия (сценарий преобразования содержания образования в содержание обучения) – следствие заочного участия учащихся в его очной разработке учителем. Этот сценарий включается в понимающий контекст очного (на уроке, например) взаимодействия учителя и ученика и претерпевает изменения, корректируется в процессе обучения.

Понимающий контекст – результат деятельности учителя и ученика, отражающий сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта, слова и действия, мысли и чувства на разных уровнях осмысления. Он предполагает создание «встречных» текстов, поиск собственных смыслов, корректирует дидактический контекст. Понимание текста «ставшей» культуры предполагает внутреннюю работу ученика, соединенную с «даром» текста. В сознании учащегося осуществляется работа со смыслом и временем, та, о которой говорил св. Августин: текст тонет в памяти читателя и зовет к продуктивному воображению.

К продуктивному воображению зовет ученика и «дар» хорошего учителя. Как посредник между миром культуры и миром ученика хороший педагог персонифицирует знание и оформляет жизненным контекстом. Это, – заключает свою краткую характеристику «хорошего педагога» В. П. Зинченко, – «способствует узнаванию» учеником собственного знания в знании институциализированном.

Ученик узнал на уроке нечто новое. Но что означает «узнал»? То, что до этого урока у него не было этого знания, а теперь он им наполнен, или то, что этим знанием он уже располагал, но оно было «неявным», а учитель помог ему это знание обнаружить, проявить? Демаркационная линия между плохим учителем, который «преподносит истину», и хорошим учителем, который «учит ее находить», определяется пониманием учителем того, что стоит за простыми словами «ученик узнал новое».

В историко-педагогической традиции, определение образования как узнавания – «все из собственных корней» – дано Я. Коменским: «…обучать надлежащим образом юношество не значит набивать головы учеников смесью всяких фраз, изречений, мыслей, собранных из писателей, но раскрывать разумение вещей так, чтобы из него, как из живого источника, вытекали ручейки, подобно тому, как из древесных почек вырастают листья, цветы, плоды» . Эта метафора Коменского перекликается с метафорой обретения знания как родовспоможения, предложенной Сократом и разработанной в его майевтическом методе. Может быть, прав О. Мандельштам:

И те, кому мы посвящаем опыт,
До опыта приобрели черты.

Продолжая эту тему, поэт писал: «И сладок нам лишь узнаванья миг» .

Этот миг узнавания учеником самого себя, своего знания открывает и перед ним, и перед учителем новые горизонты: иначе вижу – иначе действую.

Чтобы обеспечить понимание, т. е. превращение «чужого» в «свое-чужое», учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с другими элементами социального опыта: знаниями, умениями, навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений. Контекстуальные же смыслы существуют лишь в сфере субъект-объектных отношений, т. е. в диалоге. Диалог и понимание – вот что сегодня необходимо современной школе.

Результатом включения содержания образования в понимающий и дидактический контексты является «живое» знание, «встречный текст». «Живое» знание – результат сотворчества учителя и учащихся.

Совместная работа понимания-объяснения представляет собой движение от предметного социального значения, имеющего личностный смысл для одного, к его означиванию Другим и обратно. Она включает в себя переживание и эмоционально-ценностное отношение к постигаемому. Поэтому подлинно диалогическое взаимодействие «учитель-ученик» способно обогатить процесс обучения особым смысловым отношением, наполнить его действительно человеческим содержанием. В результате знание не просто «усваивается», оно «проживается» и «строится», как говорит В. П. Зинченко, в процессе постижения и обретения его смысла учителем и учащимся. По существу, обучение – это встреча в осмысленном мире. Через понимание учитель включает себя в культуру ученика, в обучении учатся оба, созидая себя и друг друга.

Ежедневно и ежечасно искусство постижения учителем наличной ситуации развертывается в трех взаимодополняющих полях понимания – предметном, фактическом и поле смыслов.

В отличие от первого и второго полей понимания, где учитель работает в связке отношений «Я и безгласная вещь», в третьем поле трудности понимания многократно возрастают за счет безмерности отношения «Я и Другой». Януш Корчак с грустью признавался: «У меня еще не выкристаллизовывалось понимание того, что первое неоспоримое право ребенка – высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастаем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и сам скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше» 1 . Ситуация усугубляется и тем, что в профессиональной подготовке будущего учителя акцентируется внимание на обучении пониманию в предметной области «Я и безгласная вещь».

Сегодня образование как способ становления человека в культуре является условием существования и культуры, и человека.

1. В чем, по-вашему, проявляется связь герменевтики и педагогики?

2. Какие «тексты» требуют понимания во взаимодействии «учитель-ученик»?

3. Почему педагогический процесс изначально «герменевтичен»?

4. В учительской практике вопрос ученика традиционно считается показателем его незнания. Согласны ли вы с этим? Что может скрывать или открывать учителю вопрос ученика?

5. В чем принципиальное отличие содержания образования от содержания обучения? Что их объединяет?

6. Дайте портрет понимающего педагога.

7. Образование – способ становления человека в культуре и культуры в себе. О взаимодействии каких культур в процессе образования можно говорить? В чем специфика этого взаимодействия?

1. Герменевтика гуманитарного познания.

2. Соотношение содержания образования и содержания обучения.

3. Особенности понимания взаимоотношения «учитель-ученик».

4. Понимание в работе учителя-практика.

Зинченко В. И. Психологическая педагогика. Самара, 1998.

Кузнецов А. И. Герменевтика и гуманитарное познание. М., 1991.

Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995.

Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.

Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1993.

Корчак Я. Как любить детей // Избранные педагогические произведения. М., 1979. С. 54.

Мыслить человек начинает, когда у него возникает потребность что-то понять.

(С. Рубинштейн)

* Обучение – средство образования. Процесс совместной деятельности учителя и ученика, специально организованный и направленный на изменение их внутреннего мира; обращение, прежде всего, к когнитивной (познавательной) подструктуре личности.

Насущная задача учителя – создание условий для понимания учащимися содержания образования в трех взаимодополнительных полях. Понимание в предметном поле рассматривается как один из этапов процесса усвоения учеником знаний, умений, навыков в рамках образовательного стандарта. При этом понимание задается ученику действиями учителя: он объясняет, показывает, направляет, руководит деятельностью учеников. Учащиеся воспринимают, наблюдают, запоминают, усваивают (или не усваивают) на основе понимания (или непонимания) некое предметное знание. Понимание в процессе восприятия значений выступает средством усвоения учебного материала в ходе объяснения.

* Предметное поле понимания – пространство, в котором центральными являются отношения, связи между предметами.

В своем стремлении быть понятыми, авторы педагогических (и не только) сочинений обращаются к объяснению. И это обращение имеет давнюю историко-дидактическую традицию. Уже в «Великой дидактике» Я. Коменский писал, что для предлагаемого им всеобщего искусства всех учить всему «основания берутся из собственной природы вещей, истинность доказывается параллельными примерами, взятыми из области механических искусств» . Сформулированный Я. Коменским и развитый в дальнейшем И. Песталоцци, А. Дистервегом, К. Д. Ушинским «принцип природосообразности» выступает не только в своей нормативной, но и объяснительной функции. Целями образования сторонники теории «формального» и «материального» образования обосновывали его содержание, методы, организационные формы: И. Гербартом была представлена структура урока («ясность», «ассоциация», «система», «метод») для обеспечения понимания учеником содержания обучения; одной из основ дидактической системы К. Д. Ушинского является понимание того, что чем больше знаний усвоил и переработал рассудок, тем он «развитее и сильнее».

Утвердившееся в педагогике представление о том, что путь к пониманию лежит через объяснение, повлекло за собой разработку стратегии объяснения. Она включает:

Вербальное (в понятиях) вычленение предмета объяснения, выбор способа его основания;

Выбор типа объяснения (причинно-следственное, структурное, функциональное, генетическое);

Упрощение объясняемого отношения (модель, изоляция, абстрагирование);

Установление различия и соответствия с прежними знаниями и способами деятельности и возможности перехода к ним;

Выделение пересекающихся и сохраняющихся параметров, установление связей между ними, интерпретация результата;

Обеспечение наблюдаемости объясняемой связи (мнимый или реальный эксперимент, примеры из практики).

Стратегия объяснения предполагает, в свою очередь, систему взаимосвязанных мер, осуществляемых учителем совместно с учениками, и направленных на упрощение предмета объяснения. В эту систему действий (стратегия упрощения) входят:

Поиск аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении);

Идеализация (выделение явления в «чистом виде»);

Моделирование связи, отношения путем замещения;

Фиксация идеального объекта в различных формах;

Запись связи, отношения в символической, знаковой форме или вербальная фиксация связи;

Уточнение аспекта и границ упрощения.

Классическая дидактика установила принцип наглядности, исходя из того факта, что успешным оказывается такое обучение, которое начинается с рассмотрения вещей, предметов, процессов в окружающей действительности. Иными словами, успешность обучения означает понимание учащимся предметного, «вещного» мира.

В практике обучения накоплен определенный опыт создания условий понимания в первом поле: предъявление элементов содержания образования учащимся; вычленение в них объективного противоречия, развитие этого противоречия до предела, где двойственность анализа уже иссякает; вычленение предмета понимания, формулировка познавательной или практической задачи; предварительное ее разрешение; выдвижение гипотезы; выбор способа решения, ее реализация; проверка решения, уточнение исходных положений посредством индуктивных обобщений; разрешение противоречия с помощью «поднятых» на теоретический уровень полученных обобщений.

Такая логика движения к пониманию весьма продуктивна в предметной области, включающей естественные науки, математику, информатику. При изучении, например, химических свойств спиртов учитель обращает внимание учащихся не только на сходство спиртов между собой по строению, но и на сходство структуры молекулы этилового спирта со структурой молекулы воды. При этом он подчеркивает, что спирты, по А. М. Бутлерову, «являются до известной степени аналогами воды». Эта аналогия проявляется и в реакции спиртов и воды с металлическим натрием.

Таким образом, один из принципов теории А. М. Бутлерова, состоящий в том, что сходство строения молекул органических веществ влечет за собой сходство их свойств, перестает быть для учащихся особенным, применимым только для сравнения между собой органических веществ. Он предстает перед старшеклассниками как общий принцип сравнения всех веществ. Пользуясь им, учитель строит процесс изучения спиртов, поднимая учащихся на более высокий уровень обобщения и понимания.

Стратегия реализации принципа наглядности в образовании тесно связана со стратегией упрощения. И эта связь представлена в методе моделирования, широко используемом в образовательной практике. Анализ функций моделей показывает, что они используются и учителями, и учениками, и авторами учебников:

Для введения в теорию (модель атома Резерфорда-Бора; модель простраивания решеток различных кристаллов, модель ДНК, модель строения слова, предложения, грамматические модели частей речи);

Для объяснения фактов или закономерностей (модель взаимодействия частиц жидкости или газа с погруженным в них телом для объяснения Архимедовой силы;

Модель ионной, ковалентной и других химических связей для объяснения строения веществ и их взаимодействия; сравнение моделей позвоночных для доказательства их эволюции; закономерностей стилей языка; алгоритм орфографических действий);

В качестве промежуточного звена между теорией и практикой (модель генератора электрического тока, модель технического производства серной кислоты, модель экологической системы);

Для проверки теоретических положений (модель электрического поля двух точечных зарядов; опыты выяснения условий горения веществ; лабораторные работы «Действие желудочного сока на белки»);

В качестве темы лабораторной работы или практикума («Сборка модели действующего приемника»; «Изготовление моделей углерода и галопроизводных», «Строение головного мозга по муляжам и пластинчатым препаратам»).

Таким образом, стратегия понимания в первом предметном поле развертывается путем включения предмета понимания в многообразные связи и отношения, анализа его устойчивых, существенных сторон, их интерпретации. Однако для постепенного преобразования фактического в теоретическое одних средств наглядности принципиально недостаточно.

Обратимся к проведенному М. К. Мамардашвили анализу марксовских взглядов на сознание и связанное с ним понимание: «Почему предмет предстает в сознании именно таким, а не иным образом?» «…» Чтобы проникнуть в процессы, происходящие в сознании, К. Маркс проводит следующую абстракцию: в промежуток между двумя членами отношений «объект – человеческая субъектность», которые только и даны на поверхности, он вводит особое звено – целостную систему содержательных общественных связей, связей обмена деятельностью между людьми… Введение этого промежуточного звена переворачивает ее отношение, в рамках которого изучалось сознание. Формы, принимаемые отдельными субъектами (и воспринимаемые субъективностью), оказываются кристаллизациями системы (или подсистемы) отношений. А движение сознания и восприятия субъекта совершается в пространствах, создаваемых этими же отношениями» .

Понимание не только в науке, но и в образовании обеспечивается за счет использования познавательных средств, которые подразделяются на технические (оборудование, приборы, реактивы, препараты и др.) и концептуальные (правила, понятия, методы, принципы, стиль мышления и др.). Оказывается, что понимание в первом (предметном, «вещном») поле невозможно без понимания во втором (концептуальном, логическом) поле.

В этих полях полновластно действуют принципы понимания: «что есть, то и доказано», «что доказано, то и есть». Однако в предметном и логическом полях понимание фрагментарно, так как направлено на отдельную часть, сторону предмета или отношения между понятиями. Предполагается, что понимание развертывается во времени, проходит ряд этапов от смутного к четкому («четкость» – это и есть результат понимания в предметном и логическом полях). Понять целое можно только через понимание его составляющих.

Исторически в педагогике укрепилось представление о понимании как усвоении имеющихся значений. При развертывании содержания образования в процессе обучения остается следующая последовательность:

Изложение учебного материала;

Его восприятие и усвоение;

Понимание как степень усвоения объясняемого.

Учащемуся недостаточно одного лишь восприятия во время объяснения материала учителем, ему требуется самостоятельная работа по осмыслению этого материала: уяснение связи его элементов в структуре, функции и части в целостной структуре. Здесь для учителя важно помочь ученику спланировать работу, определить последовательность операций, выполнение которых приводит к пониманию.

* Логическое поле понимания (формально-логическое) – пространство, в котором центральным являются отношения между понятиями, суждениями.

Последовательность связных и логических доказательств во втором поле понимания рассматривается как непреложное утверждение о действительности: «что доказано, то и есть». Здесь господствуют не только предметы, но отвлеченные, прочные логические конструкции. Ориентироваться в этом поле учат на классических предметах: математика, логика, языки. Например, доказательство установления логических оснований, из которых следует доказательство существования (на уроках математической логики). Известная в истории педагогики теория «формального образования» ориентировала педагога на развитие форм мышления: сравнение, классификацию, анализ, обобщение, иными словами, на работу во втором поле понимания – поле формально-логических связей и отношений.

К общелогическим умениям относятся следующие:

Определять вид отношений между понятиями;

Давать полные логические характеристики понятий;

Составлять схемы родовидовых отношений между понятиями;

Формулировать определения понятий, обнаруживать и исправлять ошибки в определениях;

Выделять общий для заданных понятий признак;

Делить множество понятий на классы по каким-либо признакам, проводить классификации понятий, определять истинность и ложность суждений;

Устанавливать виды суждений;

Составлять схемы суждений;

Делать выводы из посылок;

Переходить от общих суждений к частным и наоборот;

Доказывать и опровергать.

Все педагоги, независимо от предметов, которые они преподают, сталкиваются с такими проблемами, как неправильные формулировки определений, неумение учащихся устанавливать истинность или ложность высказываний, объяснить смысл своих рассуждений. Тем не менее воспитание логической грамотности на уроках происходит фрагментарно.

Приведем несколько примеров заданий из школьных учебников. Большинство вопросов после изучения параграфа логически связано с его содержанием. Например:

Что такое воздушная масса? Назовите постоянные ветры над земной поверхностью? (география – 7 класс)

Что называется весом тела? Чем вес отличается от массы? (физика – 7 класс)

Какие утверждения лежат в основе теории относительности? Что такое дисперсия света? (физика – 11 класс)

На основе известных понятий, их свойств учащиеся должны отвечать и на логические вопросы, в редких случаях связанные с практическими (жизненными) задачами. Например:

Почему близ экватора выпадает мало осадков, а в тропических областях – много? (география – 7 класс)

Почему человек, идущий на лыжах, не проваливается в снег?

Какое физическое явление используем, набирая лекарство в пипетку? (физика – 7 класс)

Существует утверждение: «Богатые созданы для спасения бедных, а бедные для спасения богатых». Как это понимать?

Сравните причины восстания в Англии и Франции. Какое было более подготовлено? (история – 7 класс)

На тетради написано «отлично» красным цветом, а «хорошо» – зеленым. Через какое стекло надо смотреть, чтобы увидеть «отлично»? (физика – 11 класс)

Очевидно, задания эти составлены в большинстве своем с целью получить ответы на вопросы: «что?», «как?», «почему?»

Процесс понимания чаще всего протекает в форме ознакомления учащихся с предметом, явлением, понятиями и их связями. Принято считать, что понимание приходит к ученику в результате многократных практических действий с вещами и понятиями, которые стоят за этими вещами. Такие действия – основа понимания вещей и явлений, их связи, взаимоотношений. Тем не менее широко распространены ошибки в умозаключениях, рассуждениях, определениях понятий, доказательствах. В формальной логике их связывают с нарушением законов и искажением форм логического мышления. При этом барьеры в логическом поле понимания соотносят с ошибками:

В основаниях доказательства (тезис из ложных посылок);

В отношении тезиса (подмена тезиса, отступление от него, нарушение последовательности);

В аргументации, в основании умозаключения.

Появление барьеров в логическом поле понимания происходит по разным причинам: слабое владение языком предмета, личностные особенности учащегося и учителя. Источниками ошибок могут быть сокращенные умозаключения, когда сила разума уступает силе эмоции; возможно, ошибочность суждений зависит от непосредственных участников педагогического процесса, от несоответствия жизненного опыта научному опыту. Еще Аристотель связывал барьеры в логическом поле с ошибками случайности, несоответствием заключений, ложными причинами, ошибками в постановке вопросов.

В первом и втором полях объяснение и понимание не может осуществляться раздельно. В связи с этим современная дидактика модифицирует принцип наглядности в принцип единства конкретного и абстрактного. За этим опять же просматривается принадлежащая К. Д. Ушинскому мысль: «Верность наших заключений и правильность нашего мышления зависят, во-первых, от верности данных, из которых мы делаем логический вывод, и, во-вторых, от верности самого вывода. Как бы ни были верны наши выводы, но если данные, воспринятые нами из внешнего мира, не верны, то и выводы будут ложны» . Создание у школьников ясных, точных и правильных представлений и образов изучаемых явлений происходит при правильном соотношении наглядного и абстрактного, единичного и обобщенного, образного и понятийного.

Различия между объяснением и пониманием основаны на принципиально глубоком несовпадении сущности и существования, глубоком различии субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, технократического и гуманитарного.

С одной стороны, усвоение знаний (в предметном поле) предполагает ту меру их понимания, которая необходима для их запоминания, с другой – обучение тяготеет к нормативности, к определению конкретных рубежей. Эти рубежи уже определены в содержании текста. Но содержание и смысл текста совпадают не полностью и далеко не всегда. Поэтому запоминание необходимо не как самоцель, а как условие понимания, поиск смысла. Тогда знание (предмет) становится понятным, осмысленным, «живым». В. П. Зинченко связывает понимание с простраиванием смысла: «Живое знание отличается от мертвого тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не механическое действие» .

При пересказе текста пониманию способствует и составление плана, и выделение основных частей. Разграничение запоминания и понимания, пересказа и понимания в поле понимания достаточно условно. Правильность понимания в учебно-трансляционной парадигме образования оценивается по объему усвоенных знаний, умений, навыков и обнаруживается в умении характеризовать словами то, что понимается, при ответе на поставленные вопросы, в указании идеи текста.

Подлинное понимание текста – это всегда выход за пределы того, что в нем непосредственно сказано. Среди учителей, работающих в учебно-трансляционной парадигме, считается наиболее правильным как можно более близкий пересказ учеником того, что ранее было ему сообщено учителем. Может быть, эта учительская позиция ориентирует часть учащихся на дословное заучивание текстов. Так, на вопрос, как вы готовите устные домашние задания, семиклассники в одной из школ ответили, что читают и заучивают, переписывают главное и вновь заучивают. То, что ученик затвердил формулировки никак не свидетельствует о том, что он понял их смысл, поэтому не всегда пересказ является формой контроля усвоения предметного содержания, так как знания остаются чужими, «мертвыми» для ученика, приобретают для него частный характер.

Это связано с тем, что в области предметного и логического полей понимания из всего богатого человеческого опыта выбираются его фрагменты в соответствии с принципами научности, доступности, наглядности, которые представляются учащимся в специально оформленном виде (программы, тексты учебника). Мир, поделенный на учебные дисциплины, дидактичен, но нежизнеспособен, его освоение делает мышление ученика рассудочным, но не ориентирует ученика на поиск смыслов. Учебник не может вобрать в себя все достижения социального опыта, отсюда возникает оторванность («отчужденность») содержания образования от духовного опыта ученика.

Отчужденным остается и взаимодействие между учителем и учеником. В формальных рамках предметного содержания проблема понимания «по поводу» ограничивается утилитарно-фукциональным уровнем. Принято считать, что в предметном поле понимания выстраиваются субъект-объектные (учитель-ученик) отношения. Учитель – субъект, поскольку является носителем научного знания, цели, метода, смысла. Он как умудренный опытом старший ведет за собой ученика – неопытного, незнающего, непонимающего. На первый взгляд это кажется странным: ведь нет учителя, который не понимал бы, что ребенок познает мир не только за школьной партой, а во всем многообразии своих познавательных и практических отношений с окружающей средой. Столь же очевидно и то, что накопленный учащимися опыт, с которым они приходят в школу, требует уважительного отношения со стороны учителя, он должен учитываться и так или иначе использоваться в процессе обучения, хотя личный опыт ребенка ничтожен по сравнению с тем систематизированным общественно-историческим опытом, к которому старается приобщить ученика школа. Зачастую этот опыт учителю, да и самому ученику, даже мешает, поскольку не соответствует научному, расходится с ним. Попробуйте, например, убедить школьника в том, что сила не является причиной движения!

Но жизненный опыт – важная часть духовного мира ребенка. В нем своеобразно запечатлены его способности и интересы. Поэтому понимание этого опыта – путь к личности школьника. Даже такой гуманист как Януш Корчак, признавался: «У меня еще не выкристаллизовалось понимание того, что первое, неоспоримое право ребенка – высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастаем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и сам скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше» .

Если встать на подлинно гуманную позицию, организованное обучение можно рассматривать как диалог культур – культуры учителя и культуры ученика. В этом диалоге взаимодействие жизненного опыта учащихся с содержанием образования выступает как закономерность процесса обучения. Анализ этого взаимодействия позволил дидакту М. А. Данилову сделать вывод о том, что «в каждом шаге учения школьников содержится не только ответ на непосредственное воздействие учителя, но и влияние их прошлого учения или опыта» . Это взаимодействие, осознанное как закономерность и взятое учителем на вооружение, становится необходимым условием успешного обучения. Пренебрежение же этой закономерностью грозит многими издержками, в том числе и отмеченным выше отрывом обучения от духовной жизни детей.

В книге «Некоторые трудные вопросы преподавания физики» Ф. Ш. Шифрин делает такой вывод: «В школу, к изучению динамики приходят дети не tabula rasa, a маленькие „аристотели“. И мы оказываемся перед фактом, что с самого начала должны не учить, а переучивать, и от этого, видимо, никуда не уйти. Должно быть, поэтому динамика, как показывает опыт, едва ли не труднейшая часть школьного курса физики. Затруднения поддерживаются и дальнейшей повседневной практикой учащихся, поверхностно и неверно трактуемой» .

Вопрос заключается не только в констатации трудностей обучения, вызванных несоответствием научного опыта жизненному опыту учащихся. С точки зрения обыденного сознания многие факты, установленные наукой, парадоксальны: например, то, что земля движется вокруг солнца и что вода состоит из двух легко воспламеняющихся газов. К. Маркс писал: «Научные истины всегда парадоксальны, если судить на основании повседневного опыта, который улавливает лишь обманчивую видимость вещей» .

Эти трудности – суть многих противоречий в процессе обучения. Попытки уйти от жизненного опыта учащихся, игнорировать его – неплодотворны. Призыв учителя отбросить все имеющиеся знания не будет услышан, а напротив, противоречия между содержанием учебного материала и опытом школьника создадут на уроке необходимые условия для превращения потенциального противоречия в осознанное учащимися.

В предметном поле учитель выступает реализатором программы, показывая через объяснение отношения между предметами, понятиями. В такой ситуации понимание выступает на уровне усвоения значений терминов учебного предмета без проникновения в их онтологический смысл.

По мнению Г. С. Батищева и H. H. Лебедевой, учебная деятельность предстает в форме «отчужденного труда», знание выступает в качестве чуждой реальности или силы как для учителя, так и для ученика. В этих условиях формируется человек, вписывающийся в общественное производство, где отношения между людьми складываются по принципу «вещных» отношений.

Происходит многоплановое отчуждение: учебного предмета от мира культуры, ученика (учителя) от учебного предмета, а в таком случае и отчуждение учителя от ученика, ученика – от его интересов, способностей. Непонимание, возможно, связано и с тем, что учителя и учащиеся осуществляют чужую программу деятельности, авторами которой являются не они, а кто-то другой. Ученик действует по инструкции учителя или в логике учебника, сам учитель жестко связан требованиями стандарта. «Отчужденность» является одним из барьеров понимания и в области предметов, и в области логики, и в поле отношений, смыслов.

* Барьер понимания – разрыв между содержанием обучения и жизненным опытом, противоречие между имеющимися знаниями, умениями, навыками и уровнем предъявляемой познавательной задачи.

Барьер – объективная характеристика педагогического понимания. По М. А. Данилову, в процессе обучения барьер выступает как факт разрыва между обучением и жизненным опытом школьника, как противоречие между уровнем имеющихся у него знаний, умений и уровнем предъявляемой ему познавательной задачи. Наличие барьера должно быть осознанно учащимися, тогда сопротивление смысловых полей при понимании увеличивают ценность общения, диалога, поскольку противоречия по поводу непонимания превращают барьер в средство поддержания познавательного интереса, в стимул решения познавательной задачи, в движущую силу понимания.

Ситуация непонимания динамична. Она предположена исходной неидентичностью участников педагогического процесса, является необходимым условием развертывания процесса понимания. В человеческом общении невозможно стопроцентное понимание: продуктивность понимания связана с тем, что оно влечет за собой поиск смысла.

В этом смысле барьер понимания учебного материала – необходимый элемент познания, средство поддержания познавательного интереса учащегося. «Знание о незнании» вызывает у учителя и учащегося «интеллектуальный дискомфорт» как стимул решения познавательной задачи. Кроме того, осознание ситуации непонимания способно привести к доопределению учебной задачи, переформулированию для себя ее условий, в процессе которого происходит обнаружение нового содержания, углубление понимания.

* Амбивалентность – двойственность чувств, переживаний, выражающаяся в том, что один и тот же объект вызывает к себе у человека одновременно два противоположных чувства, например, симпатии и антипатии, любви и ненависти.

Барьеры понимания амбивалентны по своей природе. Условия, при которых они из фактора, затрудняющего понимание, превращаются в его стимул, связаны, на наш взгляд, с диалогической организацией обучения. В этом смысле не случайно, сопровождая понятие «незнание» определениями «культурное», «ученое», педагоги «Школы диалога культур» видят задачу учителя в том, чтобы не столько передавать знания, сколько выявить ученическое незнание.

Рассмотрим эту ситуацию на примере соотношения жизненного опыта учащихся и научных знаний. Известно, что они не совпадают. Более того, они несопоставимы друг с другом. Трудность корректировки знаний и способов познания, которыми владеют учащиеся, определяются рядом обстоятельств. Представления об окружающей действительности и способы их получения являются весьма устойчивыми, ибо они закрепляются многократным повторением. Поэтому ошибочные выводы и способы деятельности фиксируются в сознании учащихся как абсолютно истинные, не требующие анализа и объяснения. «Истинность» полученных знаний и «непогрешимость» обыденных способов познания постоянно подкрепляются повседневной практикой учащихся, которым этих знаний и способов вполне достаточно.

Вместе с тем такие неверные, с точки зрения науки, ограниченные знания и способы познания служат прекрасным поводом для начала дискуссии на уроке, основой для создания проблемных ситуаций, условием обострения противоречий познавательного движения в обучении. Важное значение имеет не только выявление ошибок в знаниях и способах познания учащихся, но и формирование у школьников потребности в анализе личного опыта через соотнесение его с опытом научным.

Попытаемся выявить основные требования к методике корректировки жизненного познавательного опыта учащихся и к тем условиям, в которых может быть обеспечено продуктивное решение этой задачи и повышение эффективности всего процесса обучения.

Во-первых, важно своевременно выявлять ошибочные представления, суждения учащихся, с тем чтобы ориентироваться в содержании их жизненного опыта и учитывать это содержание при планировании учебных занятий.

Во-вторых, нужно не только не отходить от образовательного материала, который противоречит привычным повседневным представлениям учащихся, но, напротив, объяснять его.

В-третьих, надо подвести учеников к пониманию, с одной стороны, преимуществ высокой гносеологической ценности научных знаний, а с другой – ограниченности их донаучных представлений.

В-четвертых, важно, чтобы на уроках анализировались причины ошибок и заблуждений школьников; этот анализ необходимо проводить на таком уровне обобщения, который позволил бы учащимся осуществить самостоятельный критический пересмотр и других элементов их жизненного опыта. Ш. И. Ганелин высказал эту мысль в виде общедидактического указания: приучить школьников находить свои ошибки и самостоятельно намечать пути их устранения и предупреждения.

В-пятых, вся работа требует дифференцированного подхода, т. е. необходимо учитывать обстоятельства, которые обусловили возникновение ошибок, а также специфику учебного предмета и степень предшествующей подготовки учащихся.

Следовательно, искомая методика корректировки жизненного познавательного опыта учащихся должна варьироваться в довольно широких пределах.

Наконец, поскольку перестройка неправильно образованных ассоциаций зачастую связана с «болезненной для растущей личности ломкой ее субъективного мира», особое значение приобретают педагогический такт, уважительное отношение к чувству взрослости и достоинству школьников. Какой бы наивной и нелепой ни показалась учителю высказанная учениками точка зрения, ее нельзя просто отбросить (а уж тем более высмеять), подменив доказательное и корректное опровержение отрицанием.

Прежде всего, учителю надо помнить, что, как правило, неверны обобщения, сделанные учеником, а не сами факты, на основе которых эти выводы сделаны. Поэтому надо всячески подчеркивать точность и тонкость наблюдений школьника.

Кроме того, необходимо ободрить учащегося, сделавшего ошибку: «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет нас к истине!», «Спасибо, твое мнение не совсем правильно, но оно дает пищу для размышлений». Необходимо показать, что неверные или неточные суждения возможны и что аналогичные ошибки допускали крупные ученые и мыслители! С этой целью учитель может привлекать материал из истории техники и естествознания.

Также полезно использовать прием «критика в форме самокритики». Учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся, и подвергает это суждение критике. При этом он показывает учащимся, в чем заключается ошибка и как он ее изживает: например, «Когда-то мне казалось…», «Раньше я думал, что…».

Многие ответы учащихся, неадекватные поставленному вопросу, это результат непонимания вопроса или его некорректной формулировки. В этих случаях продуктивна переформулировка вопроса: «Тут, наверное, моя вина: я не совсем точно поставил вопрос. Попробуем так…».

Корректировка жизненных знаний и способов познания может предшествовать изучению нового материала, сопровождать или заключать его. Дидактическая роль, место и приемы такой работы во многом будут определяться степенью несоответствия обыденного познания опыту науки, предъявляемому в процессе обучения, видам ошибок, которые лежат в основе этого несоответствия.

* Стратегии педагогического понимания – пути преодоления барьеров понимания непосредственными участниками образования.

Одной из стратегий, способной превратить барьер понимания в его стимул, является постановка вопроса. Именно вопрос обладает функцией, порождающей понимание. В связи с этим в поле отношений и смыслов при обучении и учителю, и учащемуся важно ставить вопросы самому себе и Другому.

Динамика вопросов, их переформулирование являются показателем поэтапного решения учебной задачи, в ходе которого дидактическая цель может стать ограниченной для учащегося. Для педагога, ориентирующегося на гуманитарную образовательную парадигму, важно не столько то, чему он научит школьника, сколько то, что он понял. Похоже, что формировать умение ставить вопросы необходимо прежде, чем способность отвечать на них. Без этого сегодня не обойтись ни учителю, ни ученику.

Итак, барьер – объективная характеристика процесса понимания, следствие неидентичности участников образовательного процесса. Барьер выступает как факт разрыва между содержанием обучения и жизненным опытом, как противоречие между имеющимися у учителя и ученика знаниями, умениями и уровнем предъявляемой задачи.

В поле взаимоотношений (смыслов) важны иные критерии образованности, нежели для полей предметно-логических отношений – минимум усвоенных знаний, заложенных в стандарте. Реализация технократического подхода в процессе образования сегодня все более обнаруживает свою ограниченность. По мнению В. Франкла, «Чем больше стандартизирована некоторая машина или устройство, тем они лучше; но чем больше стандартизирована личность, чем больше она „растворяется“ в своем классе, тем больше она соответствует некоему стандартному среднему – и тем ниже она в нравственном отношении» .

* Смысловое поле – пространство взаимодействия участников образовательного процесса, ориентированное на обнаружение смыслов.

Классическая педагогика (К. Д. Ушинский, И. Песталоцци, Я. Коменский и др.) всегда стремилась расширить область понимания, распространяя ее на задачи, связанные с развитием личности ребенка. Джон Дьюи, например, относил развитие к единственно нравственной цели. Он считал, что условие развития – это способность создавать свое новое понимание мира, принимать другие точки зрения; образование строит школьные практики вокруг собственного опыта ребенка. Цель такого подхода – не приспособление учащегося к существующим установкам в образовании, к связи с изучением внутреннего мира человека, его потребностей, ценностей, социума, а опережающее развитие способностей личности.

* Личностный подход в образовании – принцип и способ анализа педагогической деятельности с точки зрения актуальных компонентов личностного бытия и развития (личностные мотивы, смыслы, выбор, рефлексия, ответственность).

Для осуществления понимания необходима организация процесса осмысления. Ведь новое осмысление, – это не просто разрушение привычного смыслового ряда, это и есть его пересоздание. Важное значение для возникновения нового гуманитарно-осмысленного знания-понимания имеет организация взаимосвязи структур «свой» и «другой». В такой системе обучения и воспитания решающее значение имеет характер отношений между участниками образовательного процесса, признание их субъектной позиции. Межсубъектное общение не может выполняться без взаимного понимания, при котором сохраняется уважительное отношение к жизненному опыту взрослого и ребенка, устанавливается приятие друг друга, когда каждый ставит себя на место другого – это готовность учителя всегда учиться у своих учеников.

Одна из особо значимых стратегий понимания в третьем поле – стратегия общения. Общение учителя и ученика – основа педагогического процесса, главное средство, с помощью которого открываются ценности, образцы культуры, смыслы, носителями которых являются непосредственные участники педагогического процесса. Общение – своеобразное духовное пространство, в котором учитель и ученик проявляют свою индивидуальность, происходит их личностное развитие. Это мощный резерв развития профессиональной педагогической компетентности. В поле взаимоотношений преподавание рассматривается как особый способ, помогающий, прежде всего учителю, разобраться в том, что он знает (и не знает), сформулировать собственные мысли, сделать их понятными самому себе, это особая форма рефлексии, дающая возможность педагогу сделать более прозрачными основания собственной деятельности, собственной жизни.

Если в предметно-логическом поле акцент ставится на предметно-понятийную область образования, то для третьего поля понимания гораздо важнее обрести самоопределение через диалог с Другим. Чтобы обеспечить понимание, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с другими элементами социального, в том числе и внеучебного опыта: знаниями, навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений. Контекстуальные же смыслы «существуют лишь в сфере субъект-субъектных отношений, т. е. в диалоге» .

В таком случае общение принимает характер диалога. На это указывает и А. М. Лобок: диалог – это суть подлинный и естественный способ существования человека в позиции творца. В диалоге и учитель, и ученик вырабатывают свою собственную позицию, собственное «Я», удерживая позицию Другого. К. Г. Митрофанов называет взаимодействие учителя и ученика в третьем поле понимания «практической диалогикой». В таком взаимодействии выстраиваются отношения ученичества. Действительно, диалог – это:

Работа с неизвестным результатом, сам поиск является предметом диалога;

Взаимопонимание, взаимопроникновение, основанное на интуиции, импровизации;

Игра с нарушением правил;

Разрушение рамок, освобождение от позиции знающего, стереотипов «правильности» и «истинности»;

Единение, конфронтация, диалектика взаимоотношений я-ты-он, мы-вы-они;

Помощь другому понять себя, людей, мир .

* Диалогичность – один из принципов стиля нового педагогического мышления. Следование этому принципу означает не только обмен знаниями, но и личностными смыслами. Совместный поиск, способный стать взаимным учением, основой сотворчества участников образовательного процесса.

Для того, чтобы такое взаимодействие стало возможным, учителю необходимо быть терпимым и терпеливым, признавать, что ошибки, промахи – это необходимый этап в развитии и себя самого, и учеников. «Практическая диалогика» предполагает умение выслушать ученика, отказ от привычного оценивания и манипуляции. Для организации диалогических отношений необходима установка на поиск и решение задач, интересных для ученика и для учителя. Здесь важно понимание смысла собственной профессиональной деятельности, умение слышать «голоса» учащихся и откликаться на них. Полифоничность диалога в такой трактовке предполагает диалог учителя и ученика, ученого, писателя, художника. Это выводит еще на один уровень диалога – герменевтического, диалога с «текстом». И здесь важна не просто интерпретация текста, но его понимание в контексте определенной эпохи.

Бахтин пытался найти наилучший способ взаимоотношения миров «Я» и «Другой». Он утверждал, что «Другой» значителен не потому, что он такой же, как и «Я», но потому, что он Другой и что этот «Другой» обогащает «мое» бытие. В диалоге двух субъектов остается пространство, где может (или не может) совершаться взаимодействие. Это пространство мысли, которое, отделяя нас от другого субъекта, позволяет каждому, не становясь другим, выйти из своих прежних рубежей.

Быть Другим – это возможность и «Я», и «Другого». «Я» – нечто другое, чем «ты». Каждый (учитель и ученик) смотрит на мир через призму нашего мировоззрения, культуры. Попытка смотреть одновременно с нескольких позиций похожа на попытку наблюдать предмет, ситуацию сразу с нескольких точек. Но важна и необходима только одна точка. Так как невозможно полностью перейти в ситуацию «Другого», возникает необходимость диалога. Нет возможности полной идентификации, но остается возможность сближения участников педагогического процесса.

Приближаясь к «Другому», наблюдая его и пытаясь понять, важно помнить высшую истину, благодаря которой и опираясь на которую совершается понимание. Без такой точки отсчета в вертикальном измерении понимание исчезает, так как его задача – обнаружить смысл, а не раствориться в «Другом». Такая точка, по представлению M. M. Бахтина, существует. Она проявляется как «третий», как «единственное единство». Этот трансцендентальный субъект – гарант понимания, последнее основание в диалоге, «третий» адресат, то главное, что рождается в ходе понимания.

* Другодоминантность – один из принципов стиля нового педагогического мышления, следование которому предполагает равноправность позиций участников диалога, их равноценность обращенность к Другому.

Если ясно сориентировать образовательный процесс на понимание, а не на запоминание материала, то эффективность образования возрастает; образование – не то, чему ученика учили, а то, что он в этом понял. Важно учить не отдельным предметам, реализуя программу, а учить пониманию: пониманию текстов (учебных, научных, политических, художественных), пониманию других людей, пониманию другой культуры, пониманию самого себя. Эта способность понимать составляет необходимое условие реализации сущностных сил и учителя, и ученика.

В процессе образования человек реализует свои познавательные возможности, и таким образом возникает понимание. По утверждению ряда психологов, в основе человеческого сознания лежит способность понимать действительность, тексты, других людей, самого себя. В поле взаимоотношений находит выражение связь индивидуального существования с целостным миром, его общезначимыми ценностями. Понимание – начальный этап мышления. Именно в понимании выражается участие мышления в регуляции деятельности. С. Л. Рубинштейн вывел формулу – «мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять».

Процесс понимания целостен (как целостен человек, мир, текст). Поэтому в поле понимания важно установить связь явлений, событий, фактов, их значимость в построении целого. На связность, целостность понимания указывает В. П. Зинченко. В своей работе «Рассудок и Разум в контексте развивающего образования» он ссылается на слова философа Г. Г. Шпета: «Понятие понимаемое живет и движется. Любая словесная частица понимается только в связи с другими и с большим целым; это целое понимается опять в новом целом, которое оно – часть: слово, предложение, период, разговор, книга, вся речь, – здесь нет остановок для без конца углубляющегося понимания. В каждом понятии, implicite – все связи и отношения того, что есть» . Разъединенный на «предметы» мир (целостный изначально) школьных программ – это противоречие, в котором нарушаются гуманитарные по сути основы образования.

Действительный мир, взятый как единый, для понимания всегда требует достройки по двум образующим: мир доказательный (мир фактов, логики) и мир повествовательный (мир отношений). В одном – господствует логическое исследование, обращенное к действительному миру, в другом – происходят события, совершаются поступки, и их связь определяется не набором аксиом и даже не временной последовательностью, а иной образующей силой – смысловой.

У большинства учителей и учащихся, следующих учебно-трансляционной парадигме образования, возникает состояние скуки, апатии, внутренней пустоты. Это связано с отсутствием возможности находить в этих условиях свои уникальные смыслы в образовании. К потере смысла в образовании ведет и засилие в образовательной практике репродуктивных методов, которые используются учащимися для предъявления результатов научного поиска. Такие методы подачи знаний «овеществляет» и учитель, и ученик. В. Франкл в книге «Человек в поисках смысла» приводит наблюдения Ирвина Томпсона: «Люди не объекты, существующие как столы и стулья: они живут, и, если они обнаруживают, что их жизнь сводится к простому существованию, подобно существованию столов и стульев, они совершают самоубийства» . Образование должно прежде всего давать человеку средства для обнаружения смыслов. Именно поэтому мы рассматриваем его как встречу в осмысленном мире.

В гуманитарной образовательной парадигме понимание выступает как построение знания и обращение к нему в практической деятельности. В результате понимания и учитель, и ученик обретают знания о действительности, применяют знания на практике. При таком условии знания становятся частью их внутреннего мира и влияют на дальнейшую деятельность. Например, выпуская школьную газету, учащийся осознает необходимость знания родного языка, занятия в радиокружке актуализируют знания по физике, а изделия, выполненные на уроках труда, имеют практическую направленность в дизайне школы и т. д.

* Парадигма образования – признание всеми научно-педагогического достижения, которое в течение определенного времени дает педагогическому сообществу модель постановки проблем образования и их решений.

Понимание находится в зависимости от социальных условий. Понимающие учителя и ученики способны предвидеть последующие действия, нести ответственность за события собственной жизни, других людей, обстоятельства. В этом проявляется когнитивная, регулятивная, контролирующая функции понимания. Как результат поиска смысла в поле отношений – это следование заданному, согласование программ действия (жесты, мимика), решение проблем, осуществление приемлемой реакции (общение), способность правильно рассуждать, делать прогнозы, давать словесный эквивалент. Таким образом, понимание восстанавливает целостность в отношениях между предметами, логическими умозаключениями и в области взаимодействия, в поле смыслов.

В гуманитарной парадигме рождается новая система оценки качества школьного образования, выдвигаются новые системы ценностных ориентиров: интегрированные цели обучения начинают доминировать над предметными, деятельностный подход вытесняет репродуктивный, авторитаризм уступает место сотрудничеству, позиция учителя «знающего» – партнерству в познании и деятельности, традиционализм вытесняется компетентностным подходом.

Переход образования на новую педагогическую (гуманитарную) парадигму и новые ценностные ориентации связан с изменением мировоззрения педагогов, становлением учителя, способного распознать практические проблемы, сформулировать их, перевести проблемы в форму задачи, соотнести их с контекстом полученной системы знаний, анализировать действия и оценить результаты. В таком случае основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая даст участнику педагогического процесса возможность находить универсальные смыслы.

В поле взаимоотношений, смыслов учитель организует помощь ученику таким образом, чтобы он сам мог влиять на процесс развития своей личности; при этом происходят личностные изменения и учителя. В совместном поиске учащиеся воспринимают учебную деятельность как естественную часть жизнедеятельности, где обучение для них становится ответом на поставленные ими же вопросы или рождаются новые вопросы, приближающие и учителя, и ученика к пониманию.

Возьмем для примера стенограмму урока грамоты в 1 классе «Знакомство с буквой "Т"» Ш. А. Амонашвили.

«– Прочтите, пожалуйста, это предложение. Как вы думаете, может ли помочь нам здесь буква "Т"?

Показываю на предложение: «Я люблю себя, жизнь!»

Короткая пауза.

Вдруг в классе вспыхивает шум.

– Вместо «С» там должна быть "Т"…

– Не «себя», а «тебя»…

– "Т" совсем меняет содержание предложения…

– Должно быть – «Я люблю тебя, жизнь!», а не себя…

– Почему вы так думаете? Разве себя любить нельзя?

– Любить себя можно…

– Как же человек будет любить себя, если не любит жизнь…

– Человек обращается к жизни и говорит ей: «Я люблю тебя, жизнь!»

– Таким образом, вы советуете вместо «С» написать "Т"?

Стираю букву «С» в слове «себя» и пишу букву "П".

– Это «П»… Напишите "Т"…

– Ой, простите… Исправляю «ошибку».

– Сейчас вам нравится это предложение?

– Да… Хорошее предложение».

Ш. А. Амонашвили считает, что учитель – не просто носитель человеческой культуры, конкретных знаний и их «распределитель по мелким частям и дозам» и не наблюдатель того, как ученик сам справится с объемом, а посредник между возможностями ученика и содержанием учебного материала. Учитель – посредник между учеником и культурой, между учеником и жизнью, между его конкретными возможностями. Разумеется, роль посредника за учителем жестко не закреплена. В конкретной образовательной ситуации такую роль может взять и ученик, и культура – как посредник между учеником и учителем. Если взаимодействие «учитель-ученик» строится как диалог, то творцы и творимые оказываются по обе стороны учительского стола, который их разделяет.

Взаимовлияние того, кто учит, и того, кто учится, в основе своей имеет взаимное понимание. Общение, взаимодействие человека с человеком является основной стратегией понимания. К. Роджерс, Р. Берне обращают внимание на то, что диалогическая форма общения побуждает учащегося активно участвовать в рождении новых смыслов. Учителю принципиально важно учитывать сформулированные ими принципы, практическая реализация которых делает педагогическое общение личностно комфортным:

Общение на равных;

Общение, проникнутое чувством гуманности и доброжелательности;

Понимание точек зрения собеседников;

Общение, в котором участники стремятся уйти от стереотипов, стараются постичь своеобразие партнера;

Общение, в котором присутствует стремление людей объективно оценить свой вклад в общение;

Творческое общение.

Для стратегии понимания в третьем поле присущи эмпатия, обратная связь, условиями которой являются дескриптивность (создание атмосферы доверия, психологической безопасности), срочность («по горячему следу», «здесь и сейчас»).

Психолого-педагогическими условиями понимания являются:

Наличие единого предмета общения;

Организация значимой для учителя и учащихся деятельности;

Наличие единой системы кодирования участников совместной деятельности;

Глубокое знание психологии Другого;

Одновременность восприятия.

Во взаимодействии участников образовательного процесса наряду со стратегией общения используются и другие стратегии: сравнение, достройка, сборка. Важнейшим условием реализации этих стратегий является метафоричность. Все эти стратегии связаны с пониманием культурного текста (словесного, невербального и др.).

* Метафоричность – один из принципов стиля нового педагогического мышления, связанный с построением образа предмета (вижу нечто, как…), атрибут «живого знания».

Возьмем для примера стихотворение Б. Пастернака «Снег идет». Можно ли, читая его, определить, о каком времени года написал поэт?

«Учащимся на первый взгляд это кажется просто: время года, бесспорно, зима. Еще и еще раз школьники вчитываются в текст и по деталям определяют, что вместе со снегом происходит движение времени: „Может быть, проходит время? Может быть, за годом год следует, как снег идет…“

Ребята видят указания на реальные праздники (Новый год, Святки), что делает ритмичность, периодичность времени не абстрактными, а близкими и родными человеку. Цикличность времени прослеживается через рифмы, кроме этого, все глаголы употреблены в настоящем времени. Может показаться, что автор «схватил» момент настоящего.

Старшеклассники замечают, что основное событие – снегопад – растягивается во времени. Создается впечатление, что событие уже свершилось: оно относится и к прошлому, и к будущему. Вечность сочетается с мимолетностью, и создается ощущение гармонии» .

Выйти на целостный образ помогает и стратегия достройки. Учитель и учащиеся пытаются достроить, выйти за пределы словесного текста, и тогда образ, обладающий объяснительной силой, приближает к пониманию текста.

Понимание любого предмета – направленный процесс. Сравнение предмета не с прошлым, а с будущим помогает раскрыть его смысл.

Учить понимать – это учить помещать текст в исторический контекст. Для этого особенно необходим учитель. За любым текстом (жестов, мимики, слова, живописного или музыкального знака) стоит автор – человек, стремящийся выразить собственный смысл. Чтобы понять его взгляды, необходимо знать о его времени, об особенностях творчества, о условиях становления его личности. Знание своеобразия эпохи 30-х годов двадцатого столетия важно для понимания «Мастера и Маргариты»; лирика М. Ю. Лермонтова станет ближе, если учащиеся познакомятся с биографией поэта и его мировоззрением в тот или иной период его жизни; зная особенности исторического переходного периода России 20-х годов XX века, проще понять причину смены настроений в лирике С. Есенина.

Учитель, работающий в поле отношений, смыслов, создает ситуации понимания языка предмета, мира фактов через историко-культурный контекст и на уроках естественно-математического цикла. Исторический экскурс в Древнюю Грецию объясняет появление большинства математических понятий, связанных с практической деятельностью людей (медиана – в практике сельского хозяйства греков, площадь – в строительстве у каменщиков).

Каждое математическое понятие может рассматриваться как диалог различных исторических способов понимания. Они не навязываются извне, а «всплывают» в учебных диалогах. С. Ю. Курганов считает: «Для того, чтобы диалог на уроке был действительно диалогом, он должен обнаруживать в математическом предмете не столько спор разных точек зрения внутри одного знания, но и актуализировать античное, средневековое, современное понимание числа» .

Через постижение текстов, их исторической и мировоззренческой основ, стратегии понимания приводят к обнаружению смысла текстов.

Исторический контекст, сравнения важны не только для понимания смысла учебного материала. В отличие от стратегий объяснения, стратегии понимания направлены на «открытие» смыслов текстов и самих себя. Установка на понимание (а не на воспроизведение, ретрансляцию учебного материала) в поле смыслов исключает проверку понимания по схеме «знаешь – не знаешь» как абсолютно неприемлемую.

Стратегии понимания способны естественным образом включать в себя приемы самоконтроля за движением диалогического понимания. Это дает и учителю, и ученику чувство собственной защищенности, право на ошибку, на утверждение себя через преодоление трудностей педагогического процесса. Любое влияние одного на другого зависит от выразительных возможностей того, кто порождает «текст» и способности другого к восприятию. У каждого учителя и ученика свой контекст восприятия мира, поэтому содержание текста рождается заново в процессе его понимания.

Необходимость специальной подготовки учителя к такого рода системе отношений понимания широко обсуждается в психолого-педагогической литературе. Опыт подготовки такого учителя сложился в практике «Школы диалога культур» (В. Библер, С. Курганов и др.), школы В. Шаталова, Ш. Амонашвили, Е. Ильина. Необходимо создание таких педагогических условий, которые бы ставили учителя в ситуацию «вненаходимости», т. е. способности к рефлексии, видению себя со стороны, выхода из привычного учительского «я».

1. Каковы особенности отношений, целей, результатов деятельности в трех взаимодополнительных полях понимания?

2. Насколько, на ваш взгляд, необходимо смещение акцента педагогической деятельности в поле взаимоотношений, смыслов?

3. Что такое «барьеры понимания» и как проявляется их амбивалентный характер в образовании?

4. Какие стратегии понимания вы хотели бы использовать для обеспечения понимания в образовательном процессе?

1. Три взаимодополнительных поля понимания и их принципы.

2. Особенности педагогической деятельности в полях понимания.

3. Специфика барьеров понимания.

4. Использование стратегий понимания в педагогическом процессе.

Бахтин M. M. К, философским основам гуманитарных наук // Собрание сочинений. М., 1998. Т. 5.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.

Митрофанов К– Г. Учительское ученичество. М., 1991.

Сенько Ю. В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления//Педагогика. 1999. № 6.

Лекция 4.

В КОНТЕКСТЕ ПОНИМАНИЯ АКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

Культура, оставаясь культурой, в разные эпохи, в раз­ных странах, в разных слоях общества приобретает свое особое конкретно-историческое содержание. Культура мотыжного земледелия отличается от куль­туры современного фермерства. Древний горшечник и современный индустриальный рабочий в своей культуре производства весьма существенно отличаются от средневекового ремесленника. Даже культура войн имеет в каждую эпоху свое лицо. Римский легионер отличается своей профессиональ­ной культурой как от наемников фараоновского Египта, так и от солдат старой гвардии Наполеона. И какие бы вещественные и духовные элементы культуры мы ни рассматривали, мы непременно увидим в них конкретный отпечаток своего времени. Живопись Рафаэля и Айвазовско­го, корабли финикийцев и пароход Фултона, танцы аборигенов Австралии и брейк-данс - все и везде несет на себе печать времени. Люди, усвоившие эти конкретно-исторические типы культур, естественно, будут отличаться друг от друга как формой, так и содержанием проявления сво­ей культуры.

Мир культуры безграничен. Это выражение не образное. Это выражение, если хотите, количественное. Ежегодно в культурный оборот вводятся тысячи новых наименований книг, сотни и сотни новых наименований живописных, музыкальных, скульптурных произведений… Я уже не говорю о сфере научной деятельности, где приращение знания и накопление опыта (а культура и есть ассоциированный накопленный опыт человечества) последнее время осуществляется просто фантастическими темпами.

Научно-техническая революция привела к тому, что за сравнительно короткий отрезок времени человечество сделало огромный рывок вперед в овладении тайнами природы и их практическом использовании. За годы НТР объем научной информации превзошел все, что было сделано наукой за тысячелетия ее существования, и продолжает непрерывно увеличиваться1. Суммарный объём знаний, которыми располагает человечество, в современных условиях удваивается в среднем раз в десять лет. Если на ранних этапах человечества для удвоения накопленного опыта требовались сначала тысячелетия, а потом века, то ныне (и это не образное выражение) через десять лет люди будут знать вдвое больше того, что они знают сегодня.

В современных условиях беспрецедентного возрастания роли информации и информационных технологий темпы изменений научных и профессиональных знаний столь велики, что, по мнению специалистов, 30% знаний устаревает во время обучения студентов в вузе, а последующие после выпуска пять лет получили название "периода полураспада профессиональной компетентности"2. Уже сказанного достаточно для доказательства того, что современное человечество встало перед необходимостью создания качественно новой философии образования и вытекающей из нее новой методики. Требуют перемены сами исходные принципы обучения. На сегодняшний день даже «красный диплом» высшего учебного заведения не гарантирует любого специалиста от того, что через десять-двенадцать лет как профессионал он не будет безнадежно отставать в сфере своей деятельности.

Следовательно, основной упор в системе образования необходимо делать не на передачу учащемуся конкретных знаний, умений и навыков, а на привитие ему умений и навыков самостоятельного получения новых знаний. В условиях стремительного роста объема информации иного, нежели самообразование, пути перед человечеством нет. Не случайно в Национальной доктрине образования Российской Федерации подчеркивается, что система образования должна гарантировать «непрерывность образования в течение всей жизни человека»3.

Здесь, правда, следует оговориться. В литературе уже отмечалось, что профессиональное образование всегда выступает прежде всего как самообразование, готовность человека освоить и «присвоить» мир профессии, сделать его своим индивидуальным достоянием4. Если при образовании, подчеркивал Б.Г.Матюнин5, в основном осуществляется переход от незнания к знанию, то при самообразовании, наоборот, от знания – к незнанию, ибо самообразование есть систематический процесс разрушения, преодоления самодостаточности образовательного уровня. Сегодня же такой подход стал единственно возможным.

Но огромная масса новых культурных ценностей, которая ежедневно и ежечасно нарабатывается обществом, не отменяет значения суммы культурных ценностей, которые были выработаны человечеством ранее. Она лишь добавляется к ней («плюс к тому», а не «вместо того»!). Знание теории относительности не освобождает нас от необходимости знания законов классической механики. Появление живописи С.Дали не обесценивает живописное наследие П.-П.Рубенса. Применительно к личности, подчеркивает В.Т.Шапко, это приводит к драматическому противоречию - между абстрактной возможностью человека распредметить любые ценности культуры в любом количестве и реальной возможностью осуществлять это в весьма узких количественных границах. «Если учесть многочисленность явлений культуры, которое уже есть и продолжает стремительно увеличиваться, становится ясно: реально человек может освоить лишь мизерную часть их. В отношениях личности и культуры имеется противоречие и на качественном уровне - между прин­ципиальной возможностью сколь угодно глубоко и всесторонне осваивать любые - сложные, непреходящие, вечные - ценности культуры и реальными возможностями конкретного человека»6.

Понятно, что в рамках одной жизни освоить все это невозможно. И не потому, что, как писал великий А.С.Пушкин, «мы ленивы и нелюбопытны», а в силу того, что физиологические, психологические, интеллектуальные способности человека не могут вместить такое колоссальное количество информации. Поэтому культуру всегда осваивают избирательно. Не случайно кто-то из великих в шутку назвал культуру «великим кладбищем». Но в каждой шутке есть доля шутки, а остальное – правда. Огромное количество ценностей культуры на уровне каждого конкретного человека остается невостребованным. И эта невостребованность носит объективный характер.

Поэтому любой исторический тип культуры в своей конкретности включает в себя как бы две составляющих, два пласта, два компонента. Это уже известные читателю актуальная культура и культура отложенная или культурная память. Оба названные понятия обладают высокой степенью научной новизны и если по первому из них еще можно назвать несколько публикаций7, то второе практически не разработано.

Культурная память представляет собой те знания, умения и навыки, которыми мы располагаем, но не пользуемся, потому что обладаем более современными и удобными формами и методами решения аналогичных задач. Она не участвует непосредственно в воспроизводстве общественной жизни. Это как бы отложенные, но не стертые прогрессом старые знания и умения, лежащие в основе современного уровня развития и при необходимости извлекаемые из забытья.

Актуальной называется та часть культуры, которая непосредственно функционирует в данном обществе в данное время и наиболее наглядно проявляется в культуре труда, культуре быта и культуре поведения. «Специфическая особенность ак­туальной культуры - в ней выражено деятельностное, функционирующее начало культуры. Она - "наличная культура", выражающая в масштабе общества массовое, типичное, господствующее»8. Так, в деле извлечения огня элементом актуальной культуры для нас сегодня выступают спички. Элементом культурной памяти, применительно к тому же самому, будет получение огня при помощи трения. Мы знаем о том, что огонь можно добыть трением, но не пользуемся этим методом по той причине, что у нас есть более удобные, более комфортные, более современные методы решения данной задачи. Хотя при необходимости мы способны вспомнить древний способ и извлечь огонь трением “как в старые добрые времена”.

Обратим внимание на эту фразу - «старые добрые времена» - ибо она несет в себе очень важный и малоисследованный аспект культуры – ее реакционный аспект.

Само употребление понятия «реакционный» рядом с понятием «культура» на первый взгляд кажется несуразным. Разве можно о культуре говорить, что она реакционна? Между тем, как и любое явление, культура тоже имеет оборотную сторону.

Почему с легкой руки Гесиода и Овидия идею золотого века люди связывали с прошлым? За счет чего так силен и живуч консерватизм? Чем объяснить, что в поворотные моменты истории многократно возрастали ряды его сторонников? На что надеялись луддиты, крушившие ткацкие станки и требовавшие возвращения к прялкам? Почему так часто путь в "светлое будущее" люди прокладывали через возвращение к прошлому? Память - вот слово, играющее здесь главную роль.

Помнит ли человек свое детство? Странный вопрос! Разумеется, помнит. Как можно забыть это время? И блеск реки под жарким полуденным солнцем, и самое вкусное в мире мороженое, и ту чудесную игрушку, что подарили ему в день рождения... Все помнит!

Полноте, все ли? А знаменитый угол, куда в наказание ставили его родители? А гриппы, ангины, ушибы и ссадины? А двойки, наконец? Помнит? Как ответить? В общем-то, конечно, помнит, но... Не это встает перед глазами, когда речь заходит о детстве. Аберрация памяти высвечивает хорошее, доброе, радостное. Для того чтобы вспомнить плохое, нужны дополнительные усилия.

Очевидно, в этом проявляется глубинная защитная функция нашей психики, ибо только в детстве кажется, что «человек создан для счастья, как птица для полета». Чем дольше человек живет, тем грустнее ему приходится, ибо он отчетливо понимает, что счастье, как правило, исчисляется днями, если не часами, а в основном жизнь проходит довольно сложно, тяжело и совсем не так радостно, как нам хотелось бы. Однако, если постоянно в своих воспоминаниях акцентировать внимание только на том, что было плохого, что было тяжелого и безрадостного, можно сойти с ума или наложить на себя руки. И естественная защитная реакция нашей психики прежде всего высвечивает те моменты, которые добавляют нам оптимизма, а не уменьшают его.

Но память народов складывается из памяти людей. Память культур складывается из памяти народов. Величественный и гармоничный Аполлон, а не скорченный раб символизирует для нас античную Грецию. Аберрация исторической памяти в принципе мало, чем отличается от наших воспоминаний.

Можно задать вопрос: но при чем здесь реакционный характер культуры?

На все встающие перед ним вопросы человек ищет ответ в усвоенной им культуре. Но последняя предлагает ему не слишком богатый выбор - актуальный или накопленный опыт. Нельзя использовать то, чего не знаешь. Нельзя использовать то, чего нет. Образно говоря, потерявший спички Робинзон не мог воспользоваться газовой зажигалкой. Эта удобная вещь его времени была еще неизвестна и единственное, что ему оставалось – это трение палочки о палочку «как в старые добрые времена». Старые времена, которые намкажутся добрыми именно потому, что при воспоминании о них мы прежде всего фиксируем внимание на том, что в них было позитивного.

Когда социальные катаклизмы сотрясают общество и жизнь человека становится невыносимой, а актуальная культура ни в экономике, ни в политике, ни в идеологии не дает ответа на животрепещущие вопросы, человек начинает искать ответ за ее пределами. И здесь иного, чем накопленный опыт, иного, чем традиция, культура ему не дает. «Субъект находится во власти исторического опыта, сложившегося в более простых условиях и, следовательно, опирается на неэффективные, неадекватные новой ситуации решения»9.

Люди ищут ответ на актуальные вопросы в прошлом, потому что больше им искать негде. Отдельный человек - гений - способен подняться над ограниченностью культуры и увидеть решение актуальной проблемы впереди. Но, во-первых, гений потому и гений, что он встречается крайне редко. А, во-вторых, и ниже об этом еще будет идти речь, судьба гениев, как правило, весьма плачевна. Их удел – оставаться непонятыми современниками. Масса же всегда исповедует принцип "Новое - это хорошо забытое старое". При этом общество уподобляется человеку, идущему вперед, повернув голову назад. Как удобно такое хождение и чем оно заканчивается объяснять излишне. И не надо в этом никого винить - таков парадокс культуры, одна из ее объективных характеристик, в которой заключен реакционный аспект.

Но, никого не обвиняя, описанную особенность феномена культуры нельзя и недооценивать. В противном случае любой возврат к традициям (будь то традиции национальной культуры или народной педагогики, экономического уклада или политической организации) обернется своей худшей стороной - традиционализмом. Последний же, как справедливо отмечает Г.С.Батищев, "по своей сути не способен самокритично учиться у своей традиции, что потребовало бы раскрыть и развернуть все многообразие и сложность, всю антиномичность присущего ей одновременно и положительного, и отрицательного культурно-исторического опыта былого при столь же непредубежденной готовности творчески обновляюще продлить жизнь традиции"10.

Аналогичную мысль я встретил в размышлениях о мировой истории Джавахарлала Неру: «В традициях есть много хорошего, но иногда они становятся ужасным бременем, затрудняющим наше движение вперед. Нас завораживает мысль о непрерывной цепи, соединяющей наше время с далеким прошлым… Но эта цепь обладает способностью держать нас, когда мы хотим двигаться дальше, и делать нас почти пленниками традиции. Мы должны сохранить многие звенья, соединяющие нас с прошлым, но мы должны также вырваться из плена традиций повсюду, где они препятствуют нашему движению вперед»11.

В контексте социодинамики образования интересный и перспективный анализ актуальной культуры предложила И.Е.Видт12. В педагогической культуре, считает она, как в программе социального на­следования можно выделить три уровня. Первый - реликтовый, который включает в себя педагогические установки, нормы, спо­собы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой и по традиции продолжающие существование в последующих эпохах, даже если объективных оснований для их функционирования уже нет. Это, прежде всего, этнопедагогика с ее фольклорным оформлением педагогических воззрений. Второй уровень - актуальный, он обеспечивает современное функционирование педагогического пространства. Это образец образовательно-воспитательной деятельности, выстроенный по требованиям актуального социального заказа. Третий уровень - потенциальный -содержит программы, обращенные в будущее. К нему относится педагогическая инноватика, цели которой - подготовить образовательные системы к требованиям завтрашнего дня. Очень часто эти программы не оцениваются по достоинству современниками, которые не могут увидеть этого «завтра». Устойчивость культуре как системе придает комплексное функционирование всех трех названных уровней.

Актуальная культура – это прежде всего понятие временное, поскольку она есть у каждого исторического времени. В меньшей мере это и понятие пространственное, ибо актуальная культура, характерная сегодня для России, и актуальная культура, сегодня характеризующая Францию, как и актуальная культура современной Нигерии, в значительной степени будут отличаться между собой, хотя в глобальном отношении это актуальная культура одного и того же времени.

По своей структуре актуальная культура представляет собой довольно сложное образование, включающее пять основных компонентов. В нее входят не только новые культурные достижения, но и то лучшее, что человечество выработало за всю предшествующую историю. От культуры любой эпохи, даже давно ушедшей в исторические небытие, остается нечто, обогащающее культуры последующих времен, как арабские цифры или египетские пирамиды. Поэтому первым компонентом актуальной культуры любого общества являются общечеловеческие ценности.

Общечеловеческие ценности – это то, что сближает культуры всех стран и народов. Исторический опыт показал, что узкоклассовые, узконациональные или узкорелигиозные ценности временны, преходящи и избавляться от них приходится, как правило, довольно дорогой ценой. Наглядным примером системы, в основу которой положены узкоклассовые ценности, является советский период отечественной истории. Систему ценностей, основанных на узконациональных установках, демонстрирует Германия времен гитлеризма. Что такое система узкорелигиозных ценностей сегодня наиболее наглядно демонстрирует исламский фундаментализм в Афганистане времен Талибана. В литературе справедливо подчеркивается, что история педагогики богата примерами того, когда классовые, клановые или партийные интересы выдавались за общенародные или даже общечеловеческие со всеми вытекающими отсюда целевыми и ценностными установками для педагогов. Сегодня мы доросли до понимания вторичности или даже третичности целей воспитания по отношению к ценностям13.

Нередко под общечеловеческими ценностями мировой культуры понимаются только гуманитарные ценности или даже еще уже – только ценности искусства. На мой взгляд, это неверно и глубоко ошибочно. Культура представляет собой совокупность накопленного ассоциированным человеком социального опыта во всех сферах его жизнедеятельности, а отнюдь не только в сфере искусства. В основе этой жизнедеятельности лежит предметно-практическое познание и преобразование мира и, следовательно, практические и естественнонаучные знания. Таким образом, научные и практические знания выступают важным составным элементом общечеловеческих ценностей. Поэтому в современных условиях незнание, допустим, строения атома или элементарных основ гигиены столь же предосудительно, как и незнание Шекспира или Пушкина. Более того, я полагаю, что в составе общечеловеческих ценностей актуальной культуры элементы материальной культуры и естествознания доминируют.

При всем величии и мировом значении творчества Шекспира, это все же английский автор. Это великое явление прежде всего английской драматургии и поэзии; как П.И.Чайковский - явление прежде всего русской культуры. Но «русской национальной физики» нет и быть не может, как не может быть «испанской национальной математики» или «голландской национальной биологии», «бразильской национальной разливки стали» или «башкирского национального крекинг-процесса». Таким образом, когда речь идет об общечеловеческих ценностях культуры, здесь превалируют моменты естествознания и техники.

Что же касается духовной составляющей общечеловеческих культурных ценностей, то явления этого уровня сравнительно невелики по объему и тоже носят интернациональный характер, поскольку на многие века определили развитие тех или иных сфер духовной деятельности. Имена этого уровня – это Гомер и Леонардо да Винчи, Аристотель и Гегель, Данте и Бах.

Второй пласт в структуре актуальной культуры представляет национальное культурное наследие. К нему относят достояния национальной культуры, которые в чужих культурах, как правило, известны лишь узко ограниченному кругу специалистов. Для примера можно сказать, что если Ф.М.Достоевский, П.И.Чайковский – это имена мирового уровня, имена, которые знает весь мир, то уже А.И.Куприн, А.П.Бородин – это русская национальная классика, которую за границами нашего отечества знают значительно меньше. Напомню, что культуру мы осваиваем избирательно и поэтому чужая национальная классическая культура нередко остается вне нашего поля зрения. Этот пласт значительно шире первого и в нем центр тяжести резко смещается в сферу гуманитарную и художественную.

В культуре диалектически объединено национальное и общечеловеческое. Она всегда национальна. Из лучших достижений всех национальных культур складывается единая общечеловеческая культура. Но «общечеловеческая» не значит «безнациональная». Обогатив сокровищницу мировой культуры, М.Ю.Лермонтов и А.П.Чехов остаются именно великими русскими литераторами так же, как Гете – немецким, Марк Твен – американским, Диккенс – английским. И, говоря о культуре, одинаково ошибочно как стирание национального в мировой культуре, так и замыкание ее в ограниченное пространство узконационального. Попытка свести все многообразие мировой культуры к культуре только «своего» народа (что, увы, в последнее время встречается нередко), тенденция национально-культурного изоляционизма ведет к застою, отставанию от мирового культурного процесса и в итоге - к частичной деградации. В то же время полный отказ от национально-культурных традиций открывает путь мнимому новаторству, ломающему все устои, а потому ведущему к той же деградации, хотя и иным путем.

Третий элемент в структуре актуальной культуры – это культурные ценности, характерные для одной социальной группы и не характерные для других социальных групп одного и того же общества. Рассмотрим это на самом простом и популярном примере - примере танцев. Представьте себе два места, где собираются люди для того, чтобы провести время и потанцевать. Но одно место называется дискотека тинэйджеров, а другое – клуб «Для тех, кому за тридцать» (дипломатично не уточняя на сколько «за»). И в первом и во втором случае это места, где собираются люди для того, чтобы провести свое свободное время и потанцевать. Но, как вы понимаете, и ритмы, и движения, и стиль общения в них будут серьезно отличаться между собой.

Как в начале 60-х годов, вместе с первыми магнитофонами «Днепр» и «Яуза», в отечественную культуру вошли имена Александра Галича и Булата Окуджавы? Это было культурное достояние весьма узкого социального круга - интеллигенции (причем даже не всей интеллигенции, а только городской интеллигенции) и они отсутствовали в актуальной культуре других социальных групп советского общества той поры.

Четвертым элементом в структуре актуальной культуры являются культурные ценности, невостребованные при жизни их создателей и обогатившие культуру последующих поколений.Примеров тому достаточно много. Буквально за последние пятнадцать лет в наш культурный оборот вошли многие имена, которые до этого были как бы вычеркнуты из культурного обихода – Д.Хармс, А.Платонов, К.Кеслер и др. Но можно привести и иные примеры - Рембрандт, Гоген, Ван-Гог… Они умирали непризнанными, нередко в нищете. Потом проходит несколько десятилетий, а порой и веков, и вдруг оказывается, что это гении. И люди начинают скорбеть и удивляться: «Ах, как же современники не поняли, что это были гении?!»

Причин тому, что те или иные достижения культуры при жизни их создателей как бы вычеркиваются из культурного оборота, две. Самая простая и очевидная – это прямой запрет политического, идеологического или религиозного характера. Так, по причинам политического и идеологического запрета, на десятилетия из нашей культуры были вычеркнуты, к примеру, А.Аверченко или К.Кеслер. Так, по причинам религиозного запрета, долгое время не признавалась система Н.Коперника.

Однако в том, что касается запрета, все ясно и достаточно просто. Значительно интереснее другое - обреченная судьба гения. Что значит «гений» (разумеется, если мы не будем иметь в виду застольные речи во время банкета по поводу юбилея любого доцента)? Гением называют человека, который опередил свое время и увидел необходимость нового решения тогда, когда для основной массы его современников не только необходимость нового решения, но и сама постановка вопроса о том, что нужно искать новое решение, были не очевидны. Поэтому гений, как правило, остается непонятым, и на него смотрят как на странного и непонятного человека, который, вместо того, чтобы делать дело, занимается мудрствованием от лукавого. Лишь когда проходят десятилетия, а порой и века, то, что увидел гений, становится очевидно всем остальным. Тогда-то и начинаются стенания: «Как же современники допустили, что Ван-Гог умер в нищете? Ведь он же был гений!» Потому и умер в нищете, что был гений…

Трагедия гения состоит именно в том, что он опережает свое время на десятилетия, а порой и на века. Гений решает те вопросы, сама постановка которых для его современников не очевидна и потому искусственна. И лишь когда проходит время, и то, что заблаговременно увидел гений, становится очевидно всем, тогда человека и называют гением. Тогда то, что он создал, обогащает культуры последующих поколений и органично входит в них так, как в нашу современную культуру вошла и гелиоцентрическая система Коперника и холсты Ван-Гога.

Пятым элементом в структуре актуальной культуры выступает современный культурный поток. Это то новое, что ежедневно и ежечасно появляется в культуре. Это самый широкий пласт в любой культуре. Современный культурный поток всегда был, есть и всегда будет, пока будет существовать культура, ибо в нем рождается все новое. Это тот поток, в котором на равных основаниях существуют и «бабочки-однодневки», которых уже завтра никто не вспомнит, и то, что с годами обогатит национальную культуру и то, что со временем, возможно, достигнет уровня общечеловеческих культурных ценностей.

Из единства названных пяти элементов и состоит структура актуальной культуры. Разумеется, границы между ними весьма условны и подвижны.

Социализация индивида происходит за счет присвоения им актуальной культуры его времени. При этом определенные затруднения доставляет вопрос о соотношении нормативности и свободы выбора в освоении актуальной культуры. Сложность его двояка. Во-первых, как уже отмечалось выше, мир культуры безграничен и человек осваивает ее избирательно. Можно ли, в таком случае, вообще говорить о какой бы то ни было нормативности в этой сфере? Во-вторых, кто выступает в качестве субъекта, определяющего границы и конкретное содержание нормативности в актуальной культуре? Думается, что соотношение моментов нормативности и свободы выбора в разных элементах актуальной культуры не одинаково.

Применительно к общечеловеческим ценностям доминирующим выступает момент нормативности. Это, действительно, та часть накопленного мирового опыта, которую должен знать каждый. Здесь, правда, следует сделать две оговорки.

Оговорка первая. Знать и любить – не одно и то же. Речь не идет о том, что каждый человек обязательно должен любить читать Достоевского или любить решать квадратные уравнения. Точно так же речь не идет и о том, что каждый человек обязательно должен знать всего Моцарта или все формы и методы оказания первой медицинской помощи. Но иметь представление о творчестве Моцарта и Достоевского, знать как решаются квадратные уравнения и как оказывается первая помощь при ожоге должен каждый человек, если он хочет отвечать требованиям актуальной культуры своего времени. При этом не следует путать знания в рамках актуальной культуры личности и знания в рамках профессиональной подготовленности специалиста. Разумеется, что уровень информированности о теории относительности филолога и физика будет различным, как различны их уровни информированности в шекспироведении. Иными словами, когда мы говорим об общечеловеческих ценностях, это не значит, что все люди должны обладать ими в одинаковом объеме. Но достаточно адекватное представление об этой группе ценностей необходимо иметь каждому человеку для того, чтобы он мог достаточно адекватно чувствовать себя в современной ему актуальной культуре.

Вторая оговорка связана с противоречивым бытием художественной классики в системе актуальной культуры. Традиционно принято считать, что ее роль переоценить нельзя. Создатель принципа витагенного обучения, известный ученый-педагог из Екатеринбурга А.С.Белкин и его соавтор Л.П.Качалова отнесли литературную классику к важным источникам витагенного опыта: «Художественная литература, - пишут они, - особенно классика, также являются источником витагенного опыта, и это правда! Насколько прочувствованным и эмоционально прожитым может быть любое явление, понятие психолого-педагогического пространства! Методы воспитания в педагогике не могут рассматриваться в отрыве от темы «Личность» в психологии - ее мотивов, критериев сформированности, механизмов идентификации т.д. Наверное, излишне говорить студентам, что внутренняя жизнь и развитие личности ребенка и даже взрослого человека намного облегчается, если она (он) имеет живой образец для подражания, например, в серьезности, преданности делу, творческой напряженности, общей жизненной позиции. И если такой пример для подражания - «авторитет» утрачен, то происходит надлом, разочарование, которые сопровождаются острыми переживаниями. В романе Э. Войнич «Овод» отчетливо развернута работа этого механизма. Вспомним... герой романа Артур проводит детство в тесном общении со своим учителем и наставником – священником Монтанелли. Это умный, образованный, высоконравственный человек. Мальчик тянется к нему, прислушивается к каждому его слову, боготворит его. Но вот он неожиданно узнает, что раdге - это его настоящий отец и что сам он - незаконнорожденный сын Монтанелли. Обнаруживается, таким образом, в биографии этого человека - священника, давшего обет безбрачия, черное пятно, которое ставит под сомнение истинность и его веры, и его пропове­дей, и его идеалов. Идол в сознании Артура рушится, а вместе с ним рушится и весь его счастливый мир»14.

Мне импонирует пафос уважаемых авторов. Вот только много ли их нынешних студентов читали этот роман? И дело не в том, что студенты плохи или роман не хорош. В современных условиях особую значимость приобретает проблема актуализации классики в рамках современной культуры. «Вечное в искусстве не может существовать вне временного и независимо от него, - подчеркивал Л.Н.Коган, - оно проявляется только во временном и через временное, как бы "просвечивает" в нем и делает само временное вечным»15. Позволю себе инверсию: каждое вечное временно, ибо вечно лишь на столько, на сколько отражает актуальные проблемы данного времени. Это еще более усложняет проблему нормативности в освоении общечеловеческих ценностей актуальной культуры.

Национальные культурные ценности нормативны для людей, принадлежащих к данной национальной культуре. За границами этнической общности нормативность знания ее культурных ценностей уступает место избирательности. И момент нормативности применительно к национальной классике родного этноса становится моментом избирательным, когда речь идет о национальной классике чужого этноса.

Правда, и здесь следует оговориться. Практически на сегодняшний день моноэтнических стран в мире вообще не осталось. Но если во Франции все же доминирует французская национальная культура, а в Норвегии – норвежская, то в таких странах, как Канада, Австралия, Россия (и, в особенности, ряде ее регионов, к которым относится и Башкортостан), где веками проходил мощный процесс межэтнического взаимодействия, взаимовлияния и взаимопроникновения культур, понятие «национальная классика» уже утрачивает свою «химически чистую» национальную специфику. Поэтому понятия «культура Канады», «культура Удмуртии», «культура Америки», «культура Башкортостана» и т.п. носят не этнический характер. Это результат синтеза культур тех народов, которые проживали на данной территории, взаимодействовали между собой, вели культурный обмен. В результате этого культурного обмена и появилось то, что называется культурой региона. И вклад в культуру данного региона внесли все народы, проживающие на его территории.

Когда мы говорим о третьем элементе актуальной культуры – о культурных ценностях, характерных для одной социальной группы и не характерных для других социальных групп одного и того же общества – здесь момент нормативности присутствует лишь по отношению к членам данной социальной группы, что ярко отражено в знаменитой поговорке про чужой монастырь и свой устав. Для того, чтобы человек был допущен в данную социальную группу, он должен нормативно выполнять те социокультурные нормы, которые в данной группе приняты, будь то малиновые пиджаки «новых русских» или «петушиные гребешки» панков. Вне границ данной социальной группы момент нормативности уходит, уступая место полной свободе выбора.

Наконец, в том, что касается современного культурного потока полностью превалирует свобода выбора, ибо в этой части актуальной культуры нет определенных жестких критериев.

Можно заметить, что мы забыли еще одну группу в структуре актуальной культуры – культурные ценности, не оцененные при жизни их создателей и обогатившие культуры последующих поколений. Но дело в том, что, будучи востребованными последующими поколениями, они входят в актуальную культуру минимум на уровне национальной классики или даже как явление общечеловеческое по своей значимости, а потому представляют собой частный случай первых двух элементов.

Есть ли некая модель актуальной культуры, освоив которую человек мог бы сказать, что он в принципе интериоризовал культуру своего времени? Такая модель есть. Разумеется, как и любая модель, она проще и примитивнее реального явления. Актуальная культура всегда богаче и разностороннее своей модели. Но такая модель есть. Моделью актуальной культуры являются программы общеобразовательной средней школы. Основная задача общеобразовательной средней школы как раз и состоит в том, чтобы приобщить очередное подрастающее поколение к актуальной культуре того общества, в которое этому поколению предстоит вступить.

В этом утверждении я не одинок. О необходимости того, чтобы имеющее место субъективное проектирование образовательной модели и ее реализация были конгруэнтны признакам актуальной культуры и естественно сопрягались с ее основными атрибутами, пишет И.Е.Видт16. В разрыве между образованием и культурой, образованием и наукой, образованием и обществом усматривает причины кризиса отечественной системы образования К.М.Левитан17. На сущностно-значимые для образования три аспекта культуры (культура как система непреходящих ценностей, культура как механизм передачи этих ценностей и культура как способ трансляции и умножения ценностей) указывает В.И.Загвязинский18. В.В.Краевский так определяет содержание образования: «Для нас базовым является определение, разработанное в рамках культурологической концепции содержания образования, трактующей его как педагогически адаптированный социальный опыт, точнее человеческая культура, взятая в аспекте социального опыта, во всей его структурной полноте. В этом случае содержание оказывается изоморфным, то есть аналогичным по структуре (конечно, не по объему) социальному опыту и включает в себя все элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему богатству современной культуры»19.

К сожалению, программы отечественной школы, как в недавнем прошлом, так и ныне, не являются моделью актуальной культуры того общества, в котором мы живем. Во-первых, в них практически полностью отсутствуют два компонента из тех пяти, о которых говорилось выше – современный культурный поток и культура социальной группы. Причем (что наиболее трагично) это культура той самой социальной группы, которая сидит за партами – молодежи и юношества. К слову сказать, молодежные программы электронных средств массовой информации, наоборот, ограничиваются исключительно культурой данной социальной группы, что в сознании учащихся приводит не к дополнению, а к противопоставлению элементов актуальной культуры, получаемых по школьным каналам и молодежной субкультуры, получаемой по каналам СМИ. А это далеко не безобидно. Ю.В.Сенько абсолютно прав, утверждая: «…если открытость навстречу молодежной субкультуре – одна из примет гуманитаризации педагогического процесса, то апологетика этой культуры таит в себе опасность регресса в охлократию, подмены подлинной духовности ее многоликими суррогатами»20.

Во-вторых. В области естествознания отечественные школьные программы останавливаются на рубеже XIX и XX веков. Практически самое «свежее» крупное научное открытие, которое серьезно рассматривается в рамках школьной программы, это таблица Менделеева. Все то, что произошло в естествознании ХХ века и кардинально изменило картину мира в представлении современного человека (теория относительности, квантовая механика, ядерная физика, химия полимеров, кибернетика, молекулярная биология), в курсе естествознания средней школы фактически не рассматривается.

Наконец, и в сфере гуманитарного знания целый ряд областей, которые весьма важными составляющими входят в структуру актуальной культуры, в нашей средней школе отсутствуют. В ней не преподается логика (ходя до середины 50-х годов она преподавалась), история естествознания и техники, элементарные историко-философские, историко-религиозные, этические и эстетические знания, основы психологии и истории мировой культуры. Робкие попытки ввести некоторые из них в расписание факультативных занятий отдельных «образцово-показательных» школ и гимназий не меняют картины, ибо осуществляются бессистемно, без должного теоретического и методического обеспечения и, как правило, являются данью моде. Узкая специализация новомодных лицеев и колледжей лишь усугубляет положение.

Думается, что подобное положение негативно влияет не только на общий культурный уровень российского общества, но и на весь механизм трансляции социального опыта. Преодолеть сложившуюся ситуацию в рамках «отдельно взятой» школы невозможно. Это большая, сложная, но необходимая работа, которая должна стать органичной частью проводимой в стране образовательной политики. Без ее выполнения задачу модернизации российской школы вряд ли можно будет считать решенной.

Контрольные вопросы и задания

Как вы понимаете выражение «Мир культуры безграничен»?

В связи с чем современное человечество встало перед необходимостью создания качественно новой философии образования и вытекающей из нее новой методики? Обоснуйте свою позицию.

Почему культуру всегда осваивают избирательно?

Раскройте содержание понятий «актуальная культура» и «культурная память».

В чем заключается реакционный аспект культуры? Поясните свою позицию в этом вопросе.

В чем заключается специфика реликтового, актуального и потенциального уровня в программе социального на­следования?

Назовите и охарактеризуйте пять основных компонентов, входящих в структуру актуальной культуры?

Каково соотношение нормативности и свободы выбора в освоении актуальной культуры?

Как вы понимаете утверждение «Моделью актуальной культуры являются программы общеобразовательной средней школы»?

1. Бенин В.Л. Специфика актуальной культуры и содержание программ общеобразовательной школы // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. -2000. -№ 2 (4).

2. Бенин В.Л. Стандарты общеобразовательных программ в контексте специфики актуальной культуры // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып.4. –Екатеринбург,2001.

3. Видт И.Е. Введение в педагогическую культурологию. -Тюмень,1999.

4. Видт И.Е. Культурологические основы образования. -Тюмень, 2002.

5. Коган Л.Н. Жизнь в поколениях. Классика и современность. –Екатеринбург,1995.

6. Коган Л.Н. Социология культуры. -Екатеринбург,1992.

7. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. –1998. -№3.

8. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. –М.,2000.

9. Шапко В.Т. Актуальная культура (проблемы исследования) // Политика и культура. –Екатеринбург,1991.

10. Шапко В.Т. Феномен актуальной культуры // Социс. -1997. -№ 10. -С.101.

1 Фролов И.Т. Перспективы человека. –М.,1983. -С.91.

Содержание образования есть отражение культуры определенной эпохи. В то же время существующая система высшего образования во многом построена на культурных доминантах прошлого - рациональном взгляде на мир, интеллектуализме, утилитарности. Соответствующая проекция этих принципов на содержание образования отодвигает знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности на задний план по сравнению с научной монокультурой. Цивилизационная односторонность содержания образования отчетливо проявляется в его технократической перегрузке, в трансляции знаний в отчужденной, безличной форме, в насыщении содержания знаниями при отсутствии смыслов.

Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных задач современной педагогики. При этом на передний план выдвигается необходимость разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения. Решение указанных задач требует обращения к фундаментальным истокам образования, рассмотрения его как части культуры, культуросообразной системы, культуротворческого процесса. Руденко В.Н. Образование в контексте культуры // Славянская педагогическая культура. Тирасполь, 2002. № 1. С.15.

Теоретическое осмысление закономерного характера взаимосвязи образования и культуры, их изоморфной тождественности позволяет выдвинуть гипотезу о перспективности и продуктивности использования культурологического подхода в качестве концептуальной основы модернизации содержания образования.

При построении содержания образования культурологический подход расценивается как реализация гуманистической установки в понимании социальной функции человека, которая предполагает включение в контекст содержания образования структуры культуры в различных ее проявлениях, прежде всего духовной культуры.

Компонентами содержания образования признаются общая, базовая и профессиональная культуры.

Интегральным результатом культурологической направленности содержания образования выступает становление человека, готового к гуманистически ориентированному выбору, обладающего многофункциональными компетенциями.

Культурологический подход к концептуализации содержания образования подчеркивает позицию, в соответствии с которой культура, выступая основным его источником, рассматривается как некая целостность, развивающаяся и функционирующая по особым законам.

Понятие "культурология", применяемое к изучению педагогической действительности, включает два своих основных значения (знание о культуре и теория культуры). Это позволяет обозначить главные основания культурологического подхода, рассматривать культуру не только в качестве источника содержания образования, но и метода его исследования и проектирования.

Таким образом, основные обобщения относительно культурологического подхода сводятся к следующему: видение образования как феномена культуры; культуросообразность становится важнейшим условием развития образования и средством реализации идеи его гуманизации; цель высшего образования -- интеллигент -- человек культуры; обращенность образования к человеку через культуру; признание ее решающим фактором развития профессионально-личностных качеств; единство аксиологии и культурной антропологии для обеспечения комплексности научного подхода и т.д. Там же, С.17-18.

Проведенная педагогическая оценка культуры в ее широком и узком смысле понимания как целостного прообраза проектируемой педагогической реальности позволила уточнить специфику культуры с позиций содержания деятельности человека, характеристик его личности, того, что в одном случае порождает духовность, высшие человеческие ценности и личностные смыслы существования -- культуру.

Культура есть внутреннее духовное содержание цивилизации, тогда как цивилизация -- это лишь материальная оболочка культуры. В содержании образования культура находит свое отражение в смыслах, духовных ценностях, достижениях философии, произведениях искусства; цивилизация -- в уровне технологического, хозяйственного, социально-политического развития общества.

Целесообразность принятия исследовательской позиции диалектики единства и различия понятий "культура" (выражение духовности и возвышенности) и "цивилизация" (форма рационального отношения к миру) нашла свое воплощение в обосновании и разработке цивилизационно-культурологической парадигмы, которая помогает определить векторы проектирования образовательных систем и модернизации содержания образования

Данная парадигма помогает исследователю и педагогу занимать разнообразные позиции по отношению к явлениям культурно-исторического процесса, выступающим потенциальными источниками и факторами проектирования содержания образования; позволяет обоснованно идентифицировать цивилизационные и культурологические компоненты содержания образования, оценивать их педагогический потенциал, исключить абсолютизацию какого-либо целенаправленно подходить к выбору оснований культурологической концептуализации образования.

Анализ современных тенденций и проблем развития высшего образования показал, что и отечественная, и зарубежная школа уделяют особое внимание воспитательной стороне содержания образования. Высокие требования предъявляются не только к учащемуся, но и к его духовно-нравственному облику, отношению к коллегам, обществу и окружающей среде. В настоящее время высшее образование не видит альтернативы процессу гуманизации подготовки учащихся. С позиций культурологического подхода сегодня особая роль принадлежит философскому и методологическому осмыслению педагогической науки и практики, становится приоритетным целостный, интегративный, комплексный метод исследования и проектирования образовательных систем.

Концепция культурологических основ целостности содержания образования базируется на изоморфной тождественности систем образования и культуры, отраженной в модели гуманитарной культурно-образовательной системы. Целостность содержания образования рассматривается в единстве следующих аспектов: культурологической сущности содержания образования, культурологического - личностного подхода к проектированию содержания образования,

В качестве концептуальной принята трехмерная модель "культурного пространства", в соответствии с которой содержание высшего образования рас крывается на основе многовекторного и многоуровневого представления культуры: в трех аспектах (артефактах, значениях и смыслах) для каждого из трех основных компонентов культуры (духовного, социального и технологического) и трех основных форм ее смыслового постижения (когнитивной, ценностной и регулятивной) в процессе развития учащихся. В соответствии с концепцией основным источником содержания признается опыт целостной культуры в единстве ее указанных компонентов, каждый из которых может быть представлен совокупностью универсальных значений и смыслов, наполняемых конкретным учебно-предметным, воспитательно-коммуникативным и личностноценностным содержанием. Педагогический процесс организуется как культурный ценностно ориентированный акт (событие) на основе интеграции указанных компонентов культуры через личностные формы постижения универсальных значений и смыслов содержания. Карпенко М. А. Культурологическая направленность содержания образования//Педагогика 2000, № 11. С. 25.

Диалектика взаимосвязи образования и культуры в единстве причинно-следственного, структурно-системного, процессуально-функционального и содержательного аспектов определяет структуру, состав и содержание системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры. Установлено, что взаимосвязь образования и культуры проявляется и реализуется, прежде всего, через человека, который является системно связующим звеном культурно-образовательной системы. Исторические связи прослеживаются через социокультурную детерминированность типа личности и путей его достижения, которые воплощаются в определенных концепциях, принципах и технологиях воспитания и обучения. Причинно-следственная связь выражается в том, что более высокий уровень культуры требует и более высокого уровня образования и образованности человека, что, в свою очередь, становится источником дальнейшего развития культуры. Содержательные связи вытекают из признания культуры в качестве общего источника образования. Материальные и духовные компоненты культуры определяют содержание воспитания и обучения, ценности и смыслы составляют ценностно-содержательное ядро образования и основных личностных структур сознания. Процессуальные связи объясняют возможность и обоснованность рассматривать и организовывать образование как культурный процесс, способствующий вхождению человека в целостный мир культуры, обеспечивающий единство его духовного, нравственного и профессионально-личностного становления и развития, однако он и не ограничивает этот процесс лишь функцией социализации.

Это дает основание рассматривать категории "образование", "человек и "культура" в качестве подсистем единой гуманитарной культурно-образовательной системы, которая может служить методологической моделью разработки культурологических образовательных подходов, концепций, парадигм. Выделение подсистемы "человек" в качестве отдельного системного элемента является принципиальным и существенным моментом, подчеркивающим тот факт, что в общей целостной гуманитарной культурно-образовательной системе человек выступает субъектом по отношению и к культуре, и к образованию. Там же, С. 27.

Педагогическая культурология

И. Е. Видт, исследуя образование как феномен культуры в контексте эволюции образовательных моделей в историко-культурном процессе, разработала теоретические основы педагогической культурологии как методологии и технологии социокультурного воспроизводства. Проблема обоснования методологии и технологии социального воспроизводства обусловлена тем, что процедура «расшифровки» социокодов не наследуется генотипически, а требует специально организованной деятельности. И.Е. Видт отмечает, что это дает повод для выделения самостоятельного научного направления, находящегося на «стыке» культурологии, педагогики, антропологии, которая называется педагогической культурологией.

Педагогическая культурология это область научных знаний, сопрягающая педагогический и культурологический аспекты социального воспроизводства и социокультурной модернизации, изучающая образование как подсистему и феномен культуры.

Объектом научного исследования педагогической культурологии является процесс социального наследования , который рассмотрен в рамках (ракурсе) социокультурной модернизации.

Отечественная культурология (А.Флиер) выделяет три основных направления исследования культуры: фундаментальное , формулирующее эпистемологию (это тоже самое что теория познания) исторического и социального бытия; антропологическое , исследующее культурное бытие людей, нормативные образцы поведения и сознания; прикладное , занимающееся разработкой технологий практической организации и регуляции культурных процессов.

Используя эту логику, И. Е. Видт предлагает следующую инфраструктуру педагогической культурологии :

на фундаментальномуровне рассматривается образование как феномен культуры, как ее подсистема и механизм эволюции в динамике;

на антропологическом - исследуется генезис сознания субъекта культуры (эволюция человеческого сознания), социальных ментальностей в культурно-образовательных средах;

на прикладном - разрабатываются технологии модернизации образования в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного этапа развития культуры, совершенствуется культурно-образовательная практика.

Место и задачи педагогической культурологии в структуре общей культурологии отражены в схеме 2.

На основе фундаментальной разработки принципа изоморфности культуры и образования И.Е. Видт обосновала методологические основы и базовые черты культуросообразной модели образования, адекватной постиндустриальной культуре. Представив культурологическую интерпретацию эволюций образовательных моделей, она обосновала закономерность эволюции образовательных моделей: признаки культуры репрезентируются в признаках образовательной модели.

Механизм взаимовлияния культуры и образования
заключается в том, что, являясь подсистемой культуры, образование несет
в себе все признаки актуальной культурной эпохи, а, формируя сознание
субъекта культуры - человека, который способен осуществлять
культурные программы будущего, образование становится механизмом
культурогенеза.

Ключевым для педагогической культурологии является понятие педагогическая культура, которая обеспечивает способ социального
наследования, актуализирует социально-педагогический идеал конкретной
культурной эпохи (субъекта актуальной культуры), вбирает в себя
адекватные способы и методы передачи культурного социокода,
«распредмечивая» его для каждого следующего поколения.

Место педагогической культурологии в общей культурологии

И ее структура

На основе исследования механизмов культурной эволюции и механизмов эволюции образовательных моделей установлена поэтапная смена компонентов культуры в следующей логике: актуальный компонент последовательно переходит в традиционный, а инновационный - в актуальный. С одной стороны, актуальный компонент конструируется из традиционного и инновационного компонентов, а с другой - каждый компонент культуры как системы представлен в адекватном компоненте образовательной модели в виде знаний, ценностей, образцов и способов деятельности педагогически адаптированных. Педагогическая интерпретация этого факта заключается в том, что модели образования,
сложившиеся в предшествующие культурные эпохи, должны
сосуществовать с актуальной моделью в силу того, что в культурном
пространстве соседствуют субъекты «различного культурного возраста».
Это требует культуросообразной вариативности образования, т.е. сохранения разных моделей образования в соответствии с культурным потенциалом его реципиентов.

Появление в педагогической науке новых направлений исследований обосновано кризисным состоянием в системе образования, что требует анализа сложившихся проблем и прогнозирования новых горизонтов развития отрасли в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Это объективная реальность и обосновывает появление новых отраслей научного знания – культурологии образования, педагогической культурологиии как направлений, рассматривающих связи образования с другими подсистемами, в формате которых актуализировался вопрос о соотношении и взаимодействии образования и культуры как части и целого.

1.4.Культура и образование: взаимодействие целого и части

В научных исследованиях, посвященных анализу взаимодействия культуры и образования, четко обозначились три направления. Первое представлено педагогами, которые рассматривают культурогенезные функции образования, их гуманистическую и этическую направленность (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, М. Н. Дудина, Н. Н. Макарцева и др.). Вторая группа ученых - это, в основном, культурологи и философы -анализируют образование как культурный феномен , обосновывая методологический уровень понимания проблем соотношения образования и культуры (Б. С. Гершунский, А. С. Запесоцкий, Ф. Т. Михайлов, Е. В. Листвина и др.). третье Рассматривая образование как важнейшую функцию культуры, как сферу социального наследования и развития культурных программ будущего , третье направление связано с обоснованием новой методологии педагогических исследований . Она основывается на позиции отечественной культурологии и западной антропологии, согласно которой человек, находясь на грани двух метасистем - природы и культуры - является субъектом культуры и всемирного исторического процесса (В. Л. Бенин, В. Г. Безрогов, Г. Б. Корнетов, А. А. Макареня, А. И. Чучин-Русов и др.).

Разрабатывая фундаментальное направление педагогической культурологии, И. Е. Видт осуществила анализ культуры как системы, который позволил установить два взаимообратных вектора взаимодействия: культура образование. Первый вектор - образование - явление вторичное по отношению к культуре. Оно несет на себе все признаки той культуры, в рамках которой существует, в силу логики соотношения части и целого, где культура - целое, образование - часть. Второй вектор - в образовании формируется сознание субъектов культуры , следовательно, культура есть продукт сознания ребенка - субъекта культуры и его эволюция обеспечивает процесс культурогенеза.

Данный подход к культуре позволил выделить содержательные и эпистемические компоненты культуры. Утверждение «культура - продукт сознания» человека обуславливает в культуре наличие трех компонентов, адекватных компонентам сознания:когнитивный, ценностный, операциональный (С. Л. Рубинштейн, И. С. Кон). Когнитивный компонент культуры включает такие компоненты мировоззрения человека, как знания, верования, представления, взгляды и др.; ценностный - отражает систему норм, ценностных ориентаций и отношений; операциональный - мыслительно-деятельностные операции, включающие формы и способы структурирования деятельности.

Каждую культуру обуславливал субъект - «носитель» определенного типа сознания (И. Г. Яковенко, А. А. Пелипенко). В архаичную культуру доминировал субъект с коллективно-родовым типом сознания, в индустриальную - с коллективно-групповым, в постиндустриальную определяется субъект с автономно-гуманистическим типом сознания. Характеристики типов сознания по основным критериям, выражающим отношение человека к мирозданию, социуму и самому себе представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Сравнительные характеристики типов сознания

Представленный материал составлен по принципу полихронности культуры (Ю. М. Лотман, А. Я. Гуревич), где в каждой «точке» культурной эволюции сосуществуют все типы, но выделено доминирование определенного типа.

Коллективно-родовой тип сознания предполагает зависимость от родового коллектива, когда Я-концепция у субъекта отсутствует, т.к. он не выделяет себя из толпы, «греясь в тепле коллектива» (Н. А. Бердяев), а поэтому не способен на персональный выбор и ответственность. Отношения с социумом носят оппортунистический характер (борьба и противостояние с социумом при полной зависимости от него). Стратегической ценностью являются статичность, покой, уважение к предкам и отсутствие ценности детства. «Не нами заведено - не нам менять», «Не нами заведено – не на нас заканчивается» - отношение к инновациям; «бог дал - бог взял» (о смерти детей) - отношение к детям.

Коллективно-групповой тип сознания определяет включение субъекта в производственные отношения дифференцированного, специализированного характера. Он характеризуется социально-стратовой направленностью, зависимостью от мнения коллектива, когда в ранг стратегических ценностей возведена коллективная солидарность, профессиональный этикет и дисциплина и т.п. Отношения с социумом -конформистские при доминирующей мотивации поведения - избежание осуждения с его стороны.

Автономно-гуманистический тип сознания обеспечивает способность к субъектной деятельности, принятие себя и окружающих в качестве субъектов права, при условии персональной ответственности. Признание за другими их «Я» влечет за собой снятие таких форм отношений с ними, как оппортунистические, конформистские (нивелирующие и собственную индивидуальность и вызывающую внутреннюю агрессию по отношению к индивидуальности). Отношения с социумом выстраиваются на гуманистических основах, признающих права человека как высшую ценность.

Таким образом, эволюция сознания субъектов культуры восходит от природных оснований бытия к социальным и, далее, к гуманистическим. По принципу кумулятивности, все предыдущие этапы эволюции сознания в антропо-культурогенезе в «свернутом виде» представлены в каждом последующем.

С точки зрения теории систем, сложные исторические органические целостности (а культура таковой и является) содержат особые информационные структуры, которые, с одной стороны, обеспечивают управление системой, ее саморегуляцию, с другой стороны, будучи частью целого, - несут в себе все его признаки, общую информацию о целом. Одной из таких систем для культуры является образование как способ передачи социокодов. Соотношение целого и части определяет закономерность, согласно которой эволюция образования должна соответствовать основным фазам и характеристикам эволюции культуры.

Разновидностью культуры, отвечающей за социальное наследование, является педагогическая культура , которая основана на взаимовлиянии двух векторов культурно-педагогической эволюции: традиционно-реликтового и потенциального. И.Е. Видт, проанализировав историю культуры и историю образования, установила их взаимодействие в логике изоморфности, которое представлено в схеме 3.

Взаимодействие культуры и образования

С одной стороны, актуальный компонент есть результат взаимосложения традиционного и инновационного векторов (горизонтальные встречнонаправленные стрелки на схеме), с другой - каждый компонент культуры как системы представлен в адекватном компоненте образовательной модели в виде знаний, ценностей, образцов и способов деятельности, педагогически адаптированных (вертикальные стрелки на схеме).

В переходные моменты культурной эволюции в системе социального наследования происходит «схлест» традиционного и инновационного компонента педагогической культуры, и в случае успешного протекания событий создается актуальная модель образования, адекватная новым культурным реалиям.

В результате анализа всемирно-исторического процесса, синтезируя идеи различных авторов (М. Мид, К. Леви-Стросса, Л. Н. Гумилева, Ю. Н.

Афанасьева и др.), которые, так или иначе касались характеристик культурных эпох, И.Е. Видт выделила классификационные критерии, дифференцирующие культуру на три типа: тип сознания субъекта культуры; основной ресурс; фактор социальной активности; форма социальной организации; характер коммуникаций; ощущение времени; форма культурного социокода. Сравнение трех типов культур по обозначенным критериям приводится в таблице 3.

Таблица 3.

Сравнительные характеристики типов культур

Классификационные признаки типов культур позволили сформулировать основные признаки адекватных образовательных моделей, которые будут представлены в специальном параграфе.

Логика научных исследований антропо-социальных подходов к культуре позволяет наиболее эффективно проводить анализ комплекса научных представлений о многообразии явлений культуры и образования, их соотношении, взаимообусловленности и взаимовлиянии в разные периоды развития с позиций историко-педагогической парадигмы осмысления.

1.5. Соотношение образования и культуры: теоретико-методологические подходы

В современном отечественном образовании наблюдается ряд общих тенденций, связанных с качественными преобразованиями, в частности: приоритетное развитие образования в контексте его непрерывности, максимального развития потенциальных возможностей каждого человека; обеспечение прав ребенка на доступное и качественное образование; повышение роли образования в расширении масштабов межкультурного взаимодействия, в формирования общечеловеческих гражданских качеств, толерантности, сохранения своего языка и культуры в условиях полилингвизма и глобализации культурных процессов; развитие образования в условиях прогресса информационно-коммуникационных технологий и т.д. Усиление культурных функций образования становится главным условием его продуктивного развития как сферы культуротворческой практики, формирующей основу социального и личностного развития каждого человека.

Однако, кризисное состояние системы образования, попытки его реформирования в последние десятилетия - факт, который требует анализа не только «изнутри» проблемы, но и в контексте взаимодействия с другими элементами системы общественных отношений. Поэтому в педагогической науке возникло направление, рассматривающее связи образования с другими подсистемами, в рамках которого актуализировался вопрос о соотношении образования и культуры.

Динамично и противоречиво развивающаяся социокультурная ситуация в обществе влечет за собой переосмысление эволюции образовательных процессов с позиций интеграции образования и культуры. Соотношение образования с особенностями культуры определяет его культуросообразность. На современном этапе развития образования культуросообразность выступает как ориентир в выборе оптимальной меры соотношения между: целым и частью; системой и элементом; личностным (индивидуальным) и социальным (коллективным, групповым); национальным и интернациональным; интегрированным и дифференцированным; непрерывным и дискретным; вариативным и инвариантным; унифицированным и многообразным; внешним и внутренним; сознательным и бессознательным; управляемым и стихийным; федеральным и региональным; стабильным (устойчивым) и изменчивым (переменным) и т.д. В связи с этим, культуросообразность как условие организации – определяет меру соответствия культуры и всех компонентов образования (содержания, средств, педагогических задач и др.). Культуросообразность как условие управления – отражает соотнесение образования современной культуре с позиций его адекватности культурной традиции (особенности), так и новаторству (преобразованию).

Что послужит главным ориентиром в выборе приоритетов культуросообразности образования? Чем измерить соотнесенность образования современной культуре? Насколько современность культуры отражается в традициях современного образования, его культуре? Ответом на эти вопросы послужат ценности, которые определяют культуроемкость образования.

Содержание культуры – это не набор готовых истин и ценностей (духовных и материальных), а широкое поле возможностей и выборов, открытых в бесконечность смыслов и значений. Выбор всегда носит личный характер. Способность тонкого и глубокого проникновения в содержание культуры через механизмы образования это проблема интерпретации, т.е. обобщения и кристаллизации идеалов и культурных ценностей, вариантов и стилей творческой деятельности, характерных для своего времени, и, индивидуально осознанных. Интерпретация смыслов ценностей отнюдь не сводится к профессиональным достоинствам и мастерству педагога. Являясь выражением всех сторон личности, способность к глубокому истолкованию содержания культуры тесно связана с особенностями и качественными характеристиками мировоззрения, общей культуры, складом мышления, уровнем интеллекта, духовной гармонией всех составляющих внутреннее содержание личности педагога. В связи с этим, педагог как творец педагогического процесса в соответствии со своим пониманием смысла ценности содержания образования делает свой выбор, и точно так же молодое поколение (ребенок) «снимает» свой «урожай» уникального социокультурного опыта.

Проблема интериоризации , тонкого и глубокого постижения смысла культуры, ее ценностей является наиважнейшей в реализации принципа культуросообразности образования. Ибо невозможно реализовать воспитательные, образовательные и развивающие задачи вне концептуального осмысления сущности и природы культуры, ее закономерностей, во всем многообразии ее социального, психологического, педагогического и функционального значения.

Целый ряд выдающихся ученых: Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, М. Коул, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомский, М.К. Мамардашвили, Г.Г. Шпет и др. предприняли попытку понимания того, как культура и психика создают друг друга. Культурно-исторический подход обосновывает интериоризацию ценностной культуры, при которой психические свойства и функции становятся культурными (культура памяти, культура мышления, культура чувств, культура восприятия и т.д.)

В этом наблюдении – непреодолимая сложность теоретического анализа культуры. И здесь есть важное условие: любое суждение о культуре достигается культурным опытом; осознавать, «переживать» культуру – значит со-участвовать в ней – быть причастным, а со-участие – это поведение, формы которого человек усваивает в определенной социокультурной среде. Формы поведения в действительности заложены в природе культуры , к которой принадлежит субъект образовательного процесса.

Человек, интерпретирующий культуру, тем самым как бы «заново» творит ее. С какой установкой и с какими потребностями он обращается к культуре? Какие грани и элементы культурного целого оказываются наиболее созвучными психике и внутреннему миру индивида? В этом плане важно обратиться к герменевтике.

Герменевтика – наука о понимании смысла (Г. Гадамер, П. Рикер, М. Хайдеггер и др.). Система взаимосвязи содержания и средств культуры подобна живому организму: в разных социокультурных условиях она способна актуализировать те или иные ценности и их смысловые грани. Вот почему постижение ценностей культуры всякий раз зависит от точки зрения воспринимающего субъекта: произведение культуры ответит на те вопросы, которые ему задают, т.е. заинтересованное отношение «встроено» в процесс актуализации ценностей. Следовательно, и культуроемкость образования может менять смысл.

Известен основной методологический принцип герменевтического анализа – целое надлежит понимать на основании отдельного, а отдельное – на основании целого . «Взаимосогласие отдельного и целого – всякий раз критерий правильности понимания», – руководствовался Г. Гадамер. Выделим основные операции герменевтики, следуя которым возможно осуществление анализа взаимосвязи и взаимодействия образования и культуры:

культурными традициями;

Проникновение в логику культуры (образования) в контексте
культуры эпохи;

Постижение культуры (образования) через сопоставление с
личностью ее творца, его социокультурного опыта;

Расширение духовного горизонта, контекста (деятельность, культура,
личный опыт), в котором воспринимается культура (образование).

Применение принципов герменевтики помогает выявить особую роль культурных ценностей в формировании культуросообразности образования, его содержания и средств. К примеру, невозможно понять сущность культуры образования России без опоры на синтезирующее начало, обусловленное органичностью, как естественной природы и способом ее существования, игнорируя показ эвристической активности ее творцов – К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова и др., заметив при этом, что до середины 19 века в России не употребляли слово «культура», а говорили «просвещенность», «образованность», «гуманность», «воспитанность».

Таким образом, потребность каждого нового поколения осмыслить по-новому соотношение культуры и образования, открывая глубинные уровни их существования; более детально анализировать сущность многомерного и сложного культурообразующего начала, его культуроемкость, расширяя тем самым представления об их взаимосвязи (системности), взаимозависимости (корреляции) и взаимодействии (органический синтез) побуждает обращение к методологическим принципам герменевтики. Ибокультуросообразность – соотнесенность образования культуре и культуроемкость – наполненность образования ценностями культуры – не исчерпывается одномерным измерением, проявляясь во множестве порой парадоксальных и неожиданных граней. Их всеохватность демонстрирует то, что можно назвать совокупным объективным смыслом соотношения образования и культуры является: культура есть условие образования; образование есть условие культуры, - суммирующим историю их сочетаний, соотношений, соответствий, организаций и управлений, которые они обретают в процессе своей социально-исторической жизни.

Используя конкретно-методологические принципы в анализе соотношения образования и культуры можно выделить следующие подходы.

С позиций системного подхода соотношение образования и культуры в предметном, функциональном и историческом аспектах есть целое, отражающее в педагогической системе и развивающейся личности их интегральные связи и отношения. Инвариантным системообразующим началом взаимосвязи компонентов образования (содержание, формы, методы, средства) выступает культура как показатель их качества и ценности в педсистеме . Системный анализ позволяет представить культуру как целостное, интегральное, социально-антропологическое явление, раскрыть сложную диалектику объекта и субъекта, материального и духовного, опредмечивания и распредмечивания (М.С. Каган).

Личностный подход представляет культуру в контексте целостности личности, образования базиса её личностной культуры (гражданской, нравственной, трудовой, эстетической, физической и др.) с совокупностью личностных качеств. Личностно-значимый смысл соотношения образования и культуры может быть представлен в следующем контексте:

Как образец социального поведения человека, включая нравственные и этикетные нормы - регулятивно-оценочный аспект ;

Как образец качества личностных характеристик (мышления, памяти, чувств, воли и др.) и деятельности - мотивационно-ценностный аспект;

Как результат культуры образования (качество образованности) - компетентностный аспект .

В деятельностном подходе культура – это совокупность способов культуротворческой деятельности, и, одновременно, качество, характеризующее уровень (высокий, средний, низкий) овладения ею (культура труда, культура речи и др.). Существует две точки зрения: культура как «специфический способ человеческой деятельности» (Э.С. Маркарян) – подчеркивается качество технологий и средств деятельности человека; культура – как творческое начало человеческой деятельности характеризует уровень развития человека как субъекта культуры. Однако развивающая функция культуры проявляется только в том случае, если она активизирует разумную и креативную природу человека.

Полисубъектный подход характеризует культуру взаимодействия субъектов образовательного процесса, характер их взаимоотношений в поликультурном образовательном пространстве и времени: демократическими ценностями, нормами, стилем, традициями.

Собственно культурологический подход представляет собой совокупность методологических позиций, интегрально и целостного отражающих сложные системные образования разных аспектов бытия культуры (субъектных, нормативных, креативных, деятельностных, аксиологических, антропологических, и т.д.) в системах: человек – человек, человек – мир; человек – явление; человек – общество; человек – природа; человек –искусство; человек – техника; человек – Космос и т.д.

Этнопедагогический подход придает культуре системообразующий смысл, ядром которого выступает национальное самосознание, в котором аккумулируются - социальное наследование, связь поколений, сохранение и развитие этноса. «Золотое правило» этнопедагогики (Г. Н. Волков): без истории – нет традиций, без традиций – нет культуры, без культуры – нет духовности, без духовности – нет личности, без личности – нет народа.

В аксиологическом подходе культура представляется как совокупность материальных и духовных ценностей , созданных человечеством. На уровне личности это проявляется в оценке и выборе ценности цели, ценности средства, ценности отношений, ценности качеств, ценности знаний .

Известна культурная антропология , основоположником которой считается Ж.Ж. Руссо - автор известного изречения «Я есть другой» и концепции антропологического взгляда науки на общество, культуру и человека. Он предлагает увидеть образ себя, отраженного в других (людях, культурах, цивилизациях) и другие «Я» – в себе. «Когда хочешь изучить людей, надобно смотреть вокруг себя, но чтобы изучить человека, надо научиться смотреть вдаль; чтобы обнаружить свойства, надо сперва наблюдать различия». Именно в такой перспективе и диалоге только и возможно прояснение своего места и состояния сознания современного человека, транслируемого через культуру и образование. С таким осознанием собственных педагогических взаимодействий в антропологическом контексте связано чувство ответственности педагога перед настоящим и будущим, которое мы готовы или не готовы принять.

Овладение будущим педагогом опыта антропологического самосознания в осмыслении соотношений культуры и образования , транслируемое в культуросообразности , а качество этого соотношения – в культуроемкости – дает еще ряд преимуществ. Например, связанных с погружением ребенка – субъекта образования – в такой педагогический контекст культуры, создаваемый сформировавшимися личностными установками педагога, который включает понятия: «внешняя и внутренняя реальность психики ребенка», «охранный для личности смысл фантазирования», «архетип интонирующего сознания личности», «символическая модель будущего в развитии ребенка», «интегральность или расщепленность его «Я» и т.д.

Понимание сущности соотношения образования и культуры можно углубить с разных конкретно-методологических позиций. Их ряд может быть продолжен. Но культура как педагогическое явление не исчерпывается одним, каким бы то ни было аспектом. Она имеет «полифонию» смыслов в контексте образования, иногда противоречащих друг другу. И в этом их история и бесконечность.

Конкретно-методологические принципы, позволяющие рассматривать образование как целостный культурный феномен, ориентируют систему образования на воспитание человека культуры, реализацию культуроемкого содержания и личностно-ориентированных педагогических технологий.

1.6. Культурологические проблемы современного образования

Глубокие изменения в различных сферах общественной жизни современной России обуславливают поиск эффективных механизмов управления социальными институтами, среди которых значительное место занимает образование как определяющий фактор формирования нового качества экономики, общества и культуры в целом.

Значение образования возросло и в связи с необходимостью преодоления опасности отставания России от мировых тенденций экономического и социокультурного развития. Вместе с тем, в современном образовании рождаются все новые и новые противоречия между:

– требованиями социокультурной стратегией развития общества во взаимодействии науки, образования и культуры, их интеграцией в целостное культурно-образовательное пространство и культуросообразностью действующей системы образования в целом , ее науко- и культуроемкостью;

– объективной потребностью в гуманизации качественных преобразований культуры самого образования, его культурных функций, цели, содержания, средств и сохраняющейся , в том или ином виде, знаниево-ориентированной парадигмы образования, регламентирующей трансляцию растущего количества единиц информации научного знания, вне его культурно-исторических начал;

– объективной потребностью формирования человека культуры : его природных особенностей (культуры здоровья, культуры мышления, эмоционально-волевой сферы, поведения, деятельности и др.); его социальных качеств (базовые компоненты культуры личности: гражданская, нравственная, трудовая, физическая, эстетическая и др., культура семейных отношений); его свойств как субъекта культуры (свободы гуманности, творчества и др.) и низким уровнем личностной и профессиональной готовности педагога к реализации своих культурно-гуманистических функций;

– объективной потребностью развития природных, социальных и культурных начал человека в контексте общечеловеческих, национальных и региональных ценностей и сохраняющимся субъективным подходом к поли/межкультурным процесса м в образовании, неприятии разнообразия культурных моделей образования (традиционных, инновационных), их взаимодействия.

Таким образом, суть кризиса современного образования - культурная адекватность образования, созданного для индустриальной культуры, исчерпано. Поэтому перед обществом в целом остро встала проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками постиндустриальной культуры ХХ1века (И.Е. Видт).

Сложность и противоречивость развития образования как социального явления обусловливает интерес отечественной педагогики к философскому обоснованию происходящих в нем процессов: цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Г. Б. Корнетов); антропоэкологический подход к решению проблем современного образова­

Сайт академика РАО Новикова А.М.

А.М. Новиков

КУЛЬТУРА КАК ОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Как зародыш в утробе матери повторяет
в фантастически ускоренном масштабе времени
всю эволюцию жизни на Земле протяженностью
миллиард лет, так и растущий человек за какие-то 20 лет
должен освоить культуру, которую
человечество создавало 4 миллиона лет. Освоить,
«догнать», чтобы затем стать в авангарде
дальнейшего ее развития.

Новиков А.М. Основания педагогики.

В.В.Краевским, И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным в противоположность исторически традиционному знаниевому подходу, «предметоцентризму» была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества. Опыт, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре (см., например, ). Цель данной статьи заключается в попытке детально рассмотреть структуру человеческой культуры как основании содержания образования.

Напомним: культура включает в себя:

- во-первых , объективные результаты деятельности людей (машины, технические сооружения, результаты познания (книги, произведения искусства, нормы права и морали и т.д.) – первый компонент культуры;

- во-вторых , субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (ощущения, восприятия, знания, умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей и т. д.) – второй компонент культуры .

Рассмотрим сначала вопросы освоения обучающимся объективных компонентов культуры.

Освоение объективных компонентов культуры

Освоение человеком – обучающимся – объективных компонентов культуры происходит не столько через непосредственное восприятие материальных предметов культуры – сооружения, машины, произведения искусства и т.п., сколько за счет освоения идеальных продуктов человеческой культуры в виде общественного сознания – отражения общественно-исторического бытия человечества в идеологической жизни общества . Формами общественного сознания - их всего девять - выступают: язык, обыденное сознание, мораль, право, политическая идеология, наука, искусство, философия, религия (рис. 1). Вот формы общественного сознания и являются основаниями содержания образования в части освоения обучающимся объективных компонентов культуры.

Рис. 1. Структура объективных компонентов культуры

Рассмотрим вкратце их суть.

ЯЗык служит средством человеческого общения, мышления и выражения. С помощью языка осуществляется познание мира, в языке объективируется самосознание личности. Благодаря языку осуществляется человеческая форма передачи социального опыта, культурных норм и традиций, через язык реализуется преемственность поколений и исторических эпох. Звуковой язык (как родной, так и иностранные) вместе с пластикой человеческого тела являются «естественной» системой знаков. Наряду с этим создаются искусственные языки – язык математики, языки программирования, язык знаков дорожного движения и т.д. Язык занимает по отношению к образованию ведущее место. Он выступает и в качестве хранителя общественного опыта, различного рода информации, и в качестве главного орудия передачи этой информации от одного поколения к другому.

Обыденное сознание – бытовой, житейский опыт, знание, не идущее дальше простого наблюдения и практической деятельности. Обыденное сознание формируется у обучающегося в процессе образования. Не говоря уже о младенческом, дошкольном возрасте, когда ребенок видит и слышит действия окружающих – родителей и т.д., в школьном возрасте: «мама мыла раму» – это не только обучение чтению, но и освоение обыденного (житейского) сознания. Обыденное сознание формируется также при чтении художественной литературы и т.п.

Мораль (синоним – нравственность) – социальный институт, выполняющий функцию регулирования поведения людей во всех без исключения областях общественной жизни. От других форм регулирования массовой деятельности (права , производственно-административных распорядков, государственных директив, народных традиций и т.п.) мораль отличается способом осуществления своих требований: общественная необходимость, потребности, интересы общества или классов в морали выражаются в виде стихийно сформировавшихся и общепризнанных предписаний и оценок, подкрепленных силой массового примера, привычки, обычая, общественного мнения . Требования морали принимают форму безличного долженствования, одинаково обращенного ко всем, но ни от кого не исходящего повеления. Исполнение требований морали санкционируется лишь общественной оценкой одобрения или осуждения совершенных поступков.

Право – совокупность норм, правил поведения людей, установленных и утвержденных государством. Право не мыслимо вне государства . Государственные органы устанавливают, отменяют и изменяют правовые нормы, обеспечивают их выполнение, применяя меры принуждения. Право охватывает самые различные сферы общественной жизни: труд, имущественные, семейные и другие отношения людей.

Нормы морали и нормы права не всегда совпадают. Так, в современных условиях, собственник жилья подчас может выкинуть на улицу многодетную семью – его поступок будет правомочным, но аморальным. В то же время, во время Второй мировой войны Э. Пиаф, О. Шиндлер и многие другие люди спасали евреев из немецких концлагерей – их поступки были противоправными с точки зрения фашистского права, но высокоморальными.

Политическая идеология представляет собой конкретно-исторически обусловленную совокупность системы идей, взглядов, теорий, объясняющих картину и явления мира в том или ином конкретном обществе, социальной группе. Она включает в себя философские, нравственные, политические, экономические, правовые, эстетические идеи.

Наука – область человеческой деятельности, цель которой – изучение явлений и процессов природы, человека и общества, их свойств, отношений и закономерностей. Буквальное значение слова «наука» – знание . Однако далеко не всякое знание может рассматриваться как научное. Например, не относится к науке житейское знание, не идущее дальше простого описания фактов и процессов, выявления чисто внешних сторон. Научное знание начинается тогда, когда за совокупностью фактов выявляется закономерность – всеобщая и необходимая связь между ними, что позволяет объяснить, почему данное явление, процесс протекает именно так, а не иначе и предсказать дальнейшее его развитие. Развитие науки идет от простого собирания фактов, через их изучение и раскрытие отдельных закономерностей к связной, логически стройной научной теории , объясняющей уже известные факты и предсказывающей новые. Истинность научного знания определяется не только его логической непротиворечивостью, доказательностью, но, прежде всего, обязательной проверкой его на практике – в наблюдении и научном эксперименте . Этим научное знание отличается от веры , т.е. беспрекословного признания истинным того или иного положения без какого-либо логического его обоснования и практической проверки. Поэтому в противоположность религии , изображающей действительность в фантастическом виде, наука дает истинную картину мира. Раскрывая объективные законы явлений, наука выражает их в абстрактных понятиях и схемах. В этом отличие науки от искусства, которое создает художественные образы, допускающие возможность фантазии, вымысла. Возникновение и развитие науки обусловлено потребностями материального производства , потребностями развивающегося общества. Однако наука, в свою очередь, оказывает существенное влияние на развитие производства, открывая новые, ранее неизвестные свойства природы, новые материалы, новые методы их обработки, новые источники энергии, делая возможным появление совершенно немыслимых ранее сфер производства и потребления (вычислительная техника, радиоэлектроника, синтетическая химия, ядерная энергетика, нанотехнологии и т.д.).

Искусство – творческая деятельность, в процессе которой создаются художественные образы, отражающие действительность и воплощающие эстетическое отношение к ней человека. Будучи одной из форм общественного сознания , искусство имеет свои особенности. Как и наука , оно способно отражать действительность. Но в произведениях искусства не просто отражаются те или иные общественные или естественные явления, но и выявляется их эстетическое значение, их роль в жизни человека, выражается отношение к ним художника, утверждается эстетический идеал .

Религия – форма общественного сознания, в которой отражаются и объясняются явления природы, человека и общества не на основе науки, а на базе религиозного верования.

Философия – учение об общих принципах бытия и познания, об отношении человека к миру, об общих законах развития природы, человека и общества. Философия вырабатывает обобщенную систему взглядов на мир и место в нем человека; она исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру. Будучи детерминирована социальной действительностью, философия оказывает активное воздействие на общественные отношения, способствует формированию новых идеалов и культурных ценностей.

Таким образом, мы кратко обрисовали формы общественного сознания. Причем, необходимо подчеркнуть, что в педагогике, в содержании образования эти формы общественного сознания: язык, обыденное сознание , политическая идеология , право , мораль , искусство , наука , религия, философия должны рассматриваться как рядоположеные. Хотя, конечно, по объему учебного материала они могут сильно различаться – например, изучение основ наук, естественно, потребует от обучающегося гораздо больше времени и труда, чем изучение основ права или освоение обыденного сознания. В предыдущую индустриальную эпоху в основу содержания образования были положены научные знания . Это и понятно. Наука тогда была центром организации всего общества, поскольку решить глобальную проблему человечества – проблему голода, накормить людей могла только наука, научное знание. В первую очередь, естественнонаучное и техническое знание. Поэтому перекос в построении содержания образования был сделан именно в эту сторону. Именно в этом истоки критикуемой сегодня «знаниевой парадигмы».

Но сегодня ситуация коренным образом изменилась и все формы общественного сознания в структуре образования должны быть отражены как равнозначные .

Формой хранения, коммуникации и трансляции (наследования) общественного сознания являются знания – общественные знания (рис. 1) .

В самом общем виде знания определяются как продукт познания .В то же время знания можно подразделить на:

- общественные знания как продукт общественно-исторического познания. Общественные знания существуют объективно, независимо от каждого конкретного человека – в книгах, в Интернете, в других носителях информации.

- индивидуальные знания – как принадлежность каждого отдельного человека. Естественно, индивидуальные знания принципиально отличаются от общественных. Во-первых, по своему объему – ведь «все» знать один человек не может. Во-вторых, принципиальное отличие заключается еще и в том, что, у индивида наличествуют также знания в виде ощущений, восприятий, конкретных образов, на основе которых он и осваивает общественные знания в виде понятий, теорий и т.д. В-третьих, индивидуальные знания человека, их освоение неразрывно связаны с эмоциями, мотивами, ценностными ориентациями и т.д. И, в том числе, с самоопределением – что ему надо, а что – нет. О развитии индивидуальных знаний мы подробнее поговорим в следующем разделе.

Развитие субъективных компонентов культуры

Второй аспект культуры - субъективные компоненты человеческой культуры – субъективные человеческие силы и способности . Они выражаются в мировоззрении каждого конкретного человека (а оно у всех людей разное) , его убеждениях, стремлениях, индивидуальных знаниях, в умениях (компетенциях), навыках, в эмоциях, воле, мышлении и т.д.

Субъективные компоненты культуры осваиваются обучающимся в процессе образования, естественно, на основе объективных компонентов культуры, в первую очередь, на основе общественного сознания – морали, права, науки и т.д. посредством освоения общественных знаний. А также на живых примерах поведения конкретных людей – педагогов: родителей, воспитателей, учителей и т.д.

Основания содержания образования человека в аспекте освоения субъективных компонентов культуры мы рассмотрим по трем составляющим образования (рис. 1.):

Развитие направленности личности – содержание воспитания;

Развитие опыта личности – содержание обучения;

Развитие психических процессов – содержание развития.

Основания содержания воспитания. Перелистайте, уважаемый Читатель, учебники педагогики, многочисленные книги по проблемам воспитания. Там много разговоров о том, как воспитывать детей, молодежь. Но задайтесь вопросом – а что именно воспитывается в человеке? На какие именно структуры личности направлено воспитание? В исключительном большинстве случаев четкого ответа Вы не найдете. А ответ прост – воспитывается направленность личности. Воспитание – это развитие направленности личности. Основанием содержания воспитания является структура направленности личности.

Направленность личности – одна из ее подструктур, являющаяся ее высшим уровнем. Направленность личности рассматривается как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и характеризуется: уровнем развитости, широтой развитости, интенсивностью и действенностью. Каждый человек, каждая личность имеет свой уровень сформированности направленности. Эти уровни различаются не только по содержанию, но и по огромному разнообразию личностных черт, выполняемым функциям, группировке и субординации признаков, компонентов. Это обусловливает личное многообразие разных людей, уникальность каждого человека.

Формами направленности личности являются: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, порывы, убеждения, ценности, ценностные ориентации .

Эти формы направленности личности можно классифицировать на воззренческие и побудительные . Основание классификации – два атрибута психики: сознательность (воззренческие формы) и активность (побудительные) – см. рис. 2.

Воззренческие формы – это мировоззрение и его компоненты: ценности, идеалы, жизненные принципы, ценностные ориентации . Мы их рассмотри ниже, поскольку это требует более подробного обсуждения.

Побудительные формы направленности личности. К ним относятся:

· влечения – наиболее примитивная форма направленности личности, переживание смутной потребности. Выступает как неоформленное, недифференцированное, недостаточно осмысленное побуждение;

· желания – более высокая форма направленности личности, чем влечение, но более низкая, чем интерес. Осмысленное побуждение и удовлетворение конкретной потребности осознанными действиями, деятельностью;

· интересы – форма побуждения к мотивированной деятельности, отличающаяся проявлением познавательных потребностей и сосредоточением внимания на определенном предмете, явлении;

· склонности – форма, включающая интересы, волевые усилия и побуждения удовлетворить их в своей деятельности.

· порывы – сильные, мгновенные проявления каких-либо чувств, сопровождающиеся побуждением сделать что-либо;

· стремления – побуждения, хорошо осознанные по своей цели, с которыми стойко связаны, и выраженными стойкими усилиями для ее достижения.

Качественные характеристики побудительных форм направленности личности приведены в таблице 1.

Таблица 1. Качественные характеристики
побудительных форм направленности личности

Рис. 2. Формы направленности личности

Интегративной формой направленности личности, объединяющей мировоззрение и стремления к его реализации являются убеждения личности .

Мировоззрение личности. Мировоззрение личности (индивидуальное мировоззрение) – система имеющихся у нее понятий и представлений о мире: природе, человеке, обществе и о самой себе, своем месте, своей роли в этом мире. Мировоззрение имеет огромный жизненный смысл. Оно влияет на нормы поведения человека, на отношение человека к труду, к другим людям, на характер жизненных стремлений, на его быт, вкусы, интересы и т.д.

Различают три типа мировоззрения: житейское (обыденное) мировоззрение; религиозное мировоззрение; научное мировоззрение. Все эти типы мировоззрения образуют некоторое единство, охватывая определенный круг вопросов: как дух соотносится с материей, что такое человек и каково его место во взаимосвязи явлений мира, как человек познает действительность, что такое добро и зло, по каким законам развивается человеческое общество и т.д.

На житейском, обыденном уровне мировоззрение порождается непосредственными условиями жизни и передающимися из поколения в поколение житейским, бытовым опытом людей.

Религиозное мировоззрение. Религиозное мировоззрение дает человеку фантастическую картину мира и связано с признанием сверхъестественного мирового начала.

Научное мировоззрение. Научное мировоззрение выступает в понятийной, категориальной форме, опираясь на достижения наук о природе, человеке и обществе и обладает логической доказательностью.

Научное мировоззрение делает для человека понятным мир природы, человека и общества, формирует просвещенное сознание, избавляет от социальных, политических, религиозных предрассудков и пережитков. Оно вооружает совокупностью исходных философских принципов и методов познания действительности, обогащает человека системой духовно-ценностных ориентаций.

Компонентами мировоззрения человека являются ценности .

Ценности. Ценности соотносятся с мировоззрением как часть и целое (рис. 2). Ценности определяются как явления и предметы материального или духовного характера, обладающие положительной значимостью, т.е. способные удовлетворять какие-либо потребности человека (индивидуальные ценности), социальных групп, классов, общества (социальные ценности), служить их интересам и целям. Люди не только познают свойства явлений и предметов, но и оценивают их с точки зрения их полезности или вредности для своей жизни, для общества, для природы и т.д.

Там, где нет человека, бессмысленно говорить о ценности чего-либо, ценности самой по себе. Например, атмосфера, содержащая кислород, существовала на Земле задолго до появления человека, однако лишь с возникновением человеческого общества можно говорить о ценности атмосферы для жизни людей, о недопустимости ее загрязнения. Ценности подразделяются на природные: необходимые естественные условия существования человека (солнечное тепло, воздух, вода и т.п.); жизненные (здоровье, любовь к близким людям и т.д.); экономические: предметы труда, орудия производства, материальные блага; социальные, включающие как материальные, так и идеологические отношения (свобода, равенство, справедливость и т.п.); этические (добро, честность, верность долгу и др.); эстетические (красота); научные (истина).

Компонентами ценностей человека (и, соответственно, его мировоззрения) являются идеалы (рис. 2.).

Идеалы. Идеалы соотносятся с ценностями как часть и целое. Идеал – образ совершенства чего-либо, кого-либо или в чем-либо. Например, идеальный продукт, идеальный костюм, идеальный друг и т.д.

В том числе идеалом является высшая цель, определяющая стремления, поведение, деятельность человека, группы, класса или всего общества в целом. Это может быть образ совершенного общественного строя (общественно-политический идеал), совершенные моральные качества личности и отношения между людьми (нравственный, этический идеал), прекрасный, гармонично развитый человек (эстетический идеал) и т.д.

Функция идеала заключается в том, что он, будучи формой осознания несовершенства предметов, явлений, несовершенства общества и личных недостатков, вдохновляет людей на изменение, развитие самих себя, условий жизни, на изменение общества и т.д. Идеал задает цель личностного самосовершенствования, совершенствования среды, общественного развития.

Личностные идеалы строятся зачастую на основе образов конкретных людей. У маленького ребенка это чаще всего образы его матери и отца – он стремится им подражать. В более старшем возрасте ребенок, юноша, девушка стремятся подражать образам литературных героев, киногероев, конкретных исторических личностей и т.д., которые для них являются идеалами.

Ценностные ориентации. Ценностная ориентацияопределяется как избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, выраженное в его поведении, деятельности. Ценностные ориентации отграничивают существенное и важное для данного человека от несущественного. Система ценностных ориентаций личности образует своего рода ось сознания, обеспечивающую ее устойчивость, преемственность определенного типа поведения и деятельности.

В силу этого ценностные ориентации выступают важным фактором мотивации действий и деятельности.

Ценностные ориентации соотносятся с ценностями как часть и целое (рис. 2). Но отличие их в том, что человек может рассматривать тот или иной предмет, явление как ценность, но не использовать, не реализовать их в действительности. Так, например, здоровье, безусловно, является важнейшей ценностью для любого человека – ведь вряд ли найдется кто-то, кто хочет болеть. Но человек, к примеру, курит, что вредит его здоровью.

То же самое с идеалами. К примеру, у того или иного мужчины есть идеал женщины. Но идеал ему не встретился, и он женился на более или менее ему подходящей. Или девушка идеального «принца» не встретила и вышла замуж за того, кто сделал ей предложение.

Ценностные же ориентации являются факторами, непосредственно вызывающими побуждение человека к действию.

У каждого человека существует своя собственная система ценностей и ценностных ориентаций (уникальность личности). Зрелая личность отличается широтой ценностных ориентаций и четко выстроенной иерархией ценностей.

Компонентом ценностных ориентаций выступает жизненная позиция личности – наиболее выраженные ценностные ориентации, определяющие самые стойкие мотивы деятельности. В том числе, жизненная позиция личности включает в себя жизненные принципы личности – систему норм поведения, деятельности – нравственных, эстетических и т.д.

Жизненные принципы личности имеют как социальную, общественную природу (например, нравственные принципы «не убий», «не укради» и т.п.), так и вырабатываются самим человеком в процессе развития – как система запретов не делать чего-либо - с одной стороны: разрешений (для себя). С другой стороны – побуждений делать что-то, стремиться к чему-либо.

Производным от ценностных ориентаций выступает также такое личностное порождение как уровень притязаний – самооценка личности, проявляющаяся в степени трудности заданий, целей, осознанно берущихся для себя. Притязания – своеобразный вид объективизации ценностных ориентаций личности, а также социальной группы.

Стремление к повышению самооценки в условиях, когда человек свободен в выборе степени трудности очередного действия, приводит к конфликту двух тенденций – тенденция повысить притязания, чтобы одержать максимальный успех и тенденции снизить их, чтобы избежать неудачи. Переживание успеха (или неуспеха), возникающее вследствие достижения (или недостижения) уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных задач (или более легких).

Снижение трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи (нетипичное изменение уровня притязаний) говорят о нереалистичном уровне притязаний или неадекватной самооценке. Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности , неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т.п.

Убеждения – высшая форма направленности личности, в структуру которой входят мировоззрение и стремления к его осуществлению в своей деятельности (рис. 2). Убеждения объединяют интеллектуальные, эмоциональные и волевые свойства личности. Убеждения делятся по содержанию и силе их проявления. Исходя из содержания, выделяются научные, философские, нравственные, эстетические, религиозные, атеистические убеждения.

Различают также личностные, групповые, классовые, партийные убеждения. Здесь за основу дифференциации убеждений берется их субъектная принадлежность.

По силе проявления выделяют устойчивые и неустойчивые убеждения.

Следует отметить большую роль эмоциональной восприимчивости личности в доведении мировоззрения до уровня убеждений. Эта восприимчивость характеризуется активностью деятельности, положительным отношением к ней.

Таким образом, мы рассмотрели направленность личности и ее формы как основания содержания воспитания. Теперь перейдем к следующему этажу структуры личности – обучению как развитию опыта личности – развитию индивидуальных знаний, умений (компетенций), навыков, привычек.

Основания СОДЕРЖАНИЯ обучения

Основанием содержания обучения как развития опыта личности является структура этого опыта (рис. 3.): индивидуальные знания, умения (компетенции), навыки, привычки. Рассмотрим их по отдельности.

Индивидуальные знания. В основе развитияиндивидуальных знаний человека лежит, естественно, общественное сознание (см. выше) в его формах – язык, мораль, наука и т.д., носителем которых, как уже говорилось, являются общественные знания (там же). Общественные и индивидуальные знания различаются принципиально. Если общественные знания существуют сами по себе, независимо от того или иного конкретного человека – в книгах и т.д. и являются принадлежностью всего человечества, то индивидуальные знания являются принадлежностью только одного человека. Они «помещаются в его голове – у кого сколько поместится».

Рис. 3. Структура опыта личности (пс.-п.)

На различиях общественных и индивидуальных знаний нам необходимо остановиться подробнее в силу наследия прошлых традиций педагогики, влияющих на современное ее развитие.

Во-первых, основная цель учения раньше сводилась и нередко сводится сейчас к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом че­ловечества. Но обобщенные результаты выражены в общественных, в том числе в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления оставались за рамками образовательного процесса. В то же время в развитии человека в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, что обучающийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие обучающегося. Овладение же способами предметной деятельности непосредственно связано с овладением практическими умениями (компетенциями), в том числе трудовыми, профессиональными. Эта важнейшая сторона образовательного процесса практически не учитыва­лась. Современное стремительное развитие компетентностного подхода как раз и связано с осознанием в обществе необходимости придания образованию деятельностной направленности.

Во-вторых, речь шла и фактически до сих пор идет об освоении знаний как обобщенных результатов. Но обобщение – процесс идеальный, и его продукт тоже. Обобщенные результаты общественно-исторического развития общества – это общественные знания. Поскольку общественные знания имеют предметную структуру, освоение обобщенных результатов есть освоение знаний в формах понятий, зако­нов, принципов и т.д. Но наряду с этим у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов . Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности в обучении.

Но чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной деятельности: образовательной, трудовой, в быту и т.д. Поскольку чувственные знания обучающегося отошли от основного русла образовательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в аспекте применения теоретических знаний в практической деятельности, долгое время оставалась и до сих пор, к сожалению, остается в тени.

В-третьих, и в прошлом, и до сих пор подчас в литературе по методологии, теории обучения идет смешение понятий: знания коллективного субъекта , общественных знаний и знаний отдельного человека – индивида, личности . Ведь общественные знания могут существовать отдельно от человека – в носителях информации в виде книг и т.п.- они бесстрастны. А знания каждого отдельного человека неразрывно связаны с его чувствами, переживаниями, с системой личностных ценностей. В любой че­ловеческой деятельности оба момента – объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный – соединены, не существуют друг без друга, обусловливаются одним источником – практическим отношением каждого человека к окружающей действительности.

При отборе и систематизации учебного материала, это положение практически не учитывалось и не учитывается. При разработке содержания учебных предметов авторы стремятся к отражению в нем общественного (до сих пор исключительно научного) знания в наиболее современном и наилучшем систематизированным виде – с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучающимся, а, главное, не с точки зрения личной необходимости для него, для его дальнейшей деятельности.

Построение учебного материала при таком подходе происходило и происходит до сих пор так, как будто знания, накопленные обществом (научные знания), передаются обществу – следующему поколению – вообще, без опосредования их индивидом, личностью. Обучающийся рассматривается как бы в роли копилки . При этом подразумевалось, подразумевается, что накопленный образовательный материал выпускник школы, ВУЗа и т.д. в дальнейшем при необходимости, может применять в жизни, в своей деятельности.

Кроме того, поскольку научное знание имеет предметную структуру, постольку содержание и общего и профессионального образования при знаниевом подходе строилось и строится до сих пор на построении содержания адекватных учебных предметов – физики, химии, литературы и т.д. При этом программы по физике составляли профессиональными физиками – таким образом, как будто они всех школьников и студентов должны сделать профессиональными физиками; программу по биологии – как будто всех надо было сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у обучающегося в голове не складывается целостного научного мировоззрения, а остаются отрывочные сведения: это – из математики, это – из истории и т.д. С другой стороны – эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами обучающихся, быстро ими теряются, забываются. В результате как массовое явление – выпускникам учебных заведений, приходящим впервые на работу говорилось и говорится сегодня: «забудь все, чему учили в школе, ПУ, техникуме, ВУЗе, и делай так, как мы тебе скажем».

Таким образом, при переориентации образовательного процесса от знаниевого к деятельностному (компетентностному) подходу в аспекте формирования у обучающегося системы знаний становятся актуальными два круга проблем.

С одной стороны – это построение системы знаний, необходимой и достаточной для полноценного овладения обучающимся основами деятельности; совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных, теоретических знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о дея­тельности.

С другой стороны, поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний обучающегося с его личными, в том числе практическими потребностями, его ценностными ориентациями; поиск возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности непосредственно в процессе обучения. Он заключается в первую очередь, в создании таких условий образовательной деятельности, когда обучающимся необходимо активно применять имеющиеся теоретические знания для решения практических задач.

Умения (компетенции). Умения – освоенные человеком способности выполнения действий, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. Умения рассматриваются как сложные структурные образования личности, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные ее качества, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Умение – высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью образовательного процесса, его завершением . Действительно, все структурные компонеты личности: знания, мировоззрение, интересы, мышление и т.п. направлены как бы во «внутренний план», находятся внутри сознания. А единственным внешним проявлением человека является действие – вспомним гетевское «В деянии начало бытия!». А способность успешно действовать, действовать «с умом» и есть умение .

«Уметь делать» в самом общем смысле значит, что побуждаемый мотивами человек способен самостоятельно ориентироваться в ситуации, познавать ее (в том числе приобратеть необходимые новые знания), правильно ставить цель действий в соответствии с объективными условиями, определяющими ее реальность и достижимость; в соответствии с ситуацией, целью и наличными возможностями определять конкретные средства и способы (методы), в процессе действия усовершенствовать, отработать их и, наконец, достигнуть цели. Естественно, многие конкретные виды деятельности человека, в том числе профессиональные,включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне, соответственно, познавательные, ценностно-ориентировочные и проективные компоненты в значительной мере свернуты.

Умения формируются на основе освоенных в предшествующем опыте обучающегося знаний и навыков.

Компетенции . В последнее время в педагогической теории и практике широко распространился так называемый компетентностный подход .

Этот подход основан на концепции компетенций как основе развития у обучающегося способностей решать важные практические задачи и развития личности в целом. Предполагается, что «компетентность» – это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях.

Фактически компетенции являются синонимами умений . Поэтому и раньше в тексте данной книги мы писали: умения (компетенции). Заметим, что, как всегда, «нет пророков в своем отечестве»: в отечественной педагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирования умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. ХХ в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» .

Но отечественная теория формирования умений оказалась, к сожалению, невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда мировая образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования – в англо-американской образовательной среде стали использовать термин « competence » – а наши российские авторы быстро его подхватили.

Рассмотрим, что подразумевается под компетенциями. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» . В тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность . Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя не только когнитивную и операциональную – технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».

Если сопоставить эти определения компетенций с приведенным выше определением умений Е.А. Милеряна, то увидим, что, если простить авторам определений «компетенции» путаницу в понятиях («смешались в кучу...») – ведь умения формируются на основе знаний и навыков и т.д., – то по содержанию понятия «умения» и «компетенции» тождественны . За исключением одного принципиального момента: в компетенции включена мотивационная составляющая. Некоторые авторы так и говорят, что компетенции отличаются от умений мотивами. Но это опасный момент!

Здесь уместно вспомнить древнюю притчу о строительстве Шартрского собора. Монах наблюдает как люди делают одну и ту же работу – возят тачки с песком. Он спрашивает у них, - что они делают? Первый отвечает: «Таскаю целыми днями эту проклятую тачку», второй: «Вожу песок, чтобы заработать деньги и прокормить семью». Третий же восклицает: «О! Я строю прекрас­ный храм!»

Как видим одна и та же по содержанию деятельность может осуществляться с совершенно разными мотивами. Но если включить в компетенции мотивы, а при компетентностном подходе они будут включаться в образовательные стандарты, в учебные программы, то тогда мотивы будут программироваться в содержании образования! А это будет означать, что мотивы у обучающихся, а в дальнейшем у выпускников образовательных учреждений должны быть одинаковы. Что является покушением на свободу человека! То, что мотивы у американцев (и европейцев) включены в компетенции вовсе не случайное явление. Оно отражает опасные тенденции развития западной цивилизации . Так что вряд ли стоит безоглядно заимствовать американизмы.

Тем не менее, компетентностный подход – его с тем же успехом можно назвать «умениевым подходом» – явление прогрессивное. Его признание учеными и общественностью означает переход к новой образовательной парадигме – от «знаниевой» к «деятельностной».

Навыки – сформировавшиеся при многократных повторениях (упражнениях) автоматизированные (т.е. осуществляемые без непосредственного участия сознания) компоненты деятельности. Навык и умения соотносятся как часть и целое: навыки – это специфические (автоматизированные) компоненты умения. Различают навыки сенсорные, двигательные и умственные.

Любая деятельность человека всегда осуществляется сознательно. Но отдельные операции, входящие в ее состав, в результате многократных повторений в процессе упражнения, тренировки перестают нуждаться в сознательном контроле. Сознание в этом случае направлено лишь на общее руководство деятельностью. При возникновении каких-либо затруднений в осуществлении операций сознание снова начинает контролировать их.
Навыки возникают и закрепляются в результате того, что успешные действия, движения, оправдавшие себя способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются.

Привычки. Привычка – автоматизированное действие, выполнение которого стало потребностью. Формируется в процессе неоднократного выполнения действия на той стадии его освоения, когда при его исполнении уже не возникает каких-либо трудностей волевого или познавательного характера. При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием привычного действия положительное физическое и психическое самочувствие, окрашиваемое положительным эмоциональным тоном.

С формированием привычек связано смещение мотива действия. Если вначале действие побуждается мотивом, лежащим вне его, то с возникновением привычки мотивом становится сама потребность в выполнении данного привычного действия.

ОСНОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ РАЗВИТИЯ

Перелистайте, уважаемый Читатель, учебники педагогики, педагогические монографии, пособия и т.д. Там много разговоров о развитии личности, о развивающей функции педагогического процесса, о развивающих целях урока, лекции и т.п. Но задайтесь вопросом – а что именно развивается у обучающегося, на какие структуры личности направлено это развитие? Ответа Вы не найдете – полный туман. А ответ прост – развиваются психические процессы (или, что то же – высшие психические функции).

Причем, характерно, что о формах, методах, средствах процесса воспитания и процесса обучения в каждом учебнике педагогики, да и вообще в педагогической литературе говорится много и подробно. Но о формах, методах, средствах развития – полное молчание! А в то же время стоит заглянуть в Интернет – Бог ты мой! Сотни, тысячи курсов, школ, тренингов, тьюториалов, коучингов и т.д., сотни пособий по развитию мышления, памяти, внимания, воображения, реактивности, по обучению самообладанию, по развитию эмоциональной стрессоустойчивости, развитию речи, имиджу и т.д. Но официальная «школьная» педагогика до сих пор ничего этого как бы не признает. И все тут!

В соответствии со сферами личности (сферами психики человека): интеллектуальной, волевой, эмоциональной, физической развитие психических процессов обучающегося рассматривается в аспектах:

Интеллектуальная сфера – интеллектуальное развитие ;

Волевая сфера – волевое развитие ;

Эмоциональная сфера – эмоциональное развитие ;

Физическая сфера – физическое развитие (см. рис. 4).

И нтеллектуальное развитие. Интеллектуальное развитие включает в себя развитие трех взаимосвязанных процессов: развитие мышления; развитие памяти; развитие внимания (см. рис. 4).

Рис. 4. Развитие психических процессов по сферам личности

М ышление – опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях. Зарождаясь в чувственном познании как ощущения, восприятия, представления – мышление выходит за его пределы, позволяя человеку познавать то, что не может быть непосредственно воспринято органами чувств.

П амять – закрепление, сохранение и последующее воспроизводство того, что было в прошлом опыте человека (в виде образов, мыслей, действий, чувств).

Память является необходимым условием накопления и использования человеком своего опыта, условием его психического развития, формирования его личности. Приобретение нового опыта всегда основывается на достигнутых уже результатах, сохраняемых памятью.

В нимание – направленность человеческой деятельности на одни предметы или явления действительности при одновременном отвлечении от всего остального. Этим достигается лучшее отражение в сознании человека того, что служит объектом его внимания. Внимание является обязательным условием продуктивности всякой сознательной деятельности. Особенно велика его роль в познавательной деятельности, в частности, в учебе. Непонимание учебного материала, плохое запоминание его, ошибки при выполнении учебных заданий и т.п. часто вызываются отсутствием или недостаточностью внимания обучающегося. В свою очередь, внимание в большой мере зависит от характера деятельности, в которую вовлечен человек, и от ее значения для данного человека. Велика зависимость внимания от особенностей личности человека: его потребностей, интересов (в особенности познавательных), стремлений, волевых качеств, темперамента, характера. Значительную роль играет настроение, а также физическое состояние человека (утомление или бодрое самочувствие).

В оля – одна из форм активного отражения человеком действительности, связанная с воздействием людей на окружающий мир, с их практикой; выражается в сознательных действиях, направленных на достижение поставленных целей, осуществление которых связано с преодолением препятствий: внешних (со стороны природы или других людей) и внутренних (противоречащие данной цели желания и стремления самого человека). Волевого человека характеризует способность сознательно управлять своим поведением, ставить перед собой ясно осознанные цели и планомерно и последовательно осуществлять их, преодолевая препятствия, возникающие на этом пути. В случае необходимости волевой человек умеет отказаться от намеченного или осуществляемого действия, если оно уже не отвечает изменившимся условиям. Волевому человеку свойственно и умение воздерживаться от того или иного действия, тормозить соответствующие ему побуждения, дурные привычки и т.д.

Эмоциональное развитие. Необходимо сделать одну терминологическую оговорку. Исторически сложилось так, что философы, психологи, педагоги говорят об эмоциональной сфере психики человека (эмоциональной сфере личности). Но основным понятием этой сферы выступают чувства. Ч увство – особая форма отношений человека к явлениям действительности, обусловленная их соответствием или несоответствием потребностям человека. Это отношение может быть как более или менее устойчивым (любовь, ненависть, уважение, презрение и т.д.), так и кратковременным, вызванным данной конкретной ситуацией (радость, печаль, стыд, негодование и т.д.). Чувство как устойчивое отношение может выражаться в зависимости от особенностей ситуации в форме различных кратковременных переживаний (например, любовь к другому человеку может проявляться в переживании радости при встрече с ним, в горе – при разлуке, в страхе за него, когда его жизнь подвергается опасности). Эти кратковременные переживания часто называют эмоциями.

Хотя чувства представляют собой субъективное отношение человека к окружающим его людям, явлениям природы или общественной жизни, они, как и вся психика человека, отражают объективный мир. Будучи обусловлены объективными качествами предметов, они отражают, однако, не сами предметы в их качествах и свойствах, а лишь отношение человека к ним. Поэтому содержание чувств определяется как различием объектов, воздействующих на человека, так и различной их значимостью для его жизни, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей. Появление новых чувств, изменения в характере переживаний человека является свидетельством изменения его личных жизненных отношений или изменений в окружающей его действительности, в основном – в общественной жизни. Возникновение чувств обусловлено тем, что материальные и духовные потребности человека, получающие выражение в форме влечений, интересов и т.д., порождают деятельность, направленную на их удовлетворение. В зависимости от хода этой деятельности, ее успешности или неуспешности у человека возникают чувства различного характера. В самом содержании чувств, в интенсивности их переживания выявляется отношение конкретной человеческой личности к удовлетворению или неудовлетворению тех или иных ее потребностей. Чувства возникают в связи с познавательными процессами: ощущениями, восприятиями, представлениями, мыслями и тесно связаны с деятельностью человека.

Будучи эмоциональным отношением человека к многообразным явлениям и сторонам действительности, чувства выявляют в характере этого отношения особенности данного человека, его убеждения, мировоззрение, привычки, его внутренний мир.

Физическое развитие: процесс роста организма (в детстве и юности), наращивание ловкости и силы, развитие физических (двигательных) функций под влиянием условий жизни и видов физической деятельности. А также специальное физическое развитие, направленное на выполнение особых видов деятельности, в том числе, спортивных.

Таким образом, мы попытались в данной статье раскрыть человеческую культуру как основание содержания образования во всей ее структурной полноте.

ЛИТЕРАТУРА

1. Новиков А. М. Основания педагогики/ Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики. М.: Из-во ЭГВЕС, 2010. – 208с.

2. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

3. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840с.

4. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1988.

5. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

6. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1981.

7. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.- 1973.

8. Митина Л.М. Психология профессионального развития. – М., 1998.

9. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М., 2001.